Heliopolisz: 2008

LEONARDO DA VINCI COMMUNITY CARE APPROACH:
A STRATEGY FOR SOCIAL INCLUSION PROJECT

KÉPZÉSMÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV
A KÖZÖSSÉGI SZOCIÁLIS MUNKA
TEREPTANÁRAI SZÁMÁRA

ÖSSZEÁLLÍTOTTA ÉS SZERKESZTETTE

BUDAI ISTVÁN
SOMORJAI ILDIKÓ
VARSÁNYI ERIKA

Széchenyi István Egyetem - Győr

2008

A kötet a Leonardo da Vinci program „Community Care Approach: A Strategy for Social Inclusion” című projekt keretében készült
Projekt koordinátor: Kozma Judit - Sipos Flórián

Lektor: Albert József

Borítóterv: Rubik Anna

C Debreceni Egyetem,
Budai István, Somorjai Ildikó, Varsányi Erika, 2008.
Minden jog fenntartva.

Kiadja: Széchenyi István Egyetem
H-9026 Győr, Egyetem tér 1.

Felelős kiadó: Szekeres Tamás rektor
2008.

Nyomdai munkák: Esély Kht, Győr
Felelős vezető: Farkasné Dr. Lukácsy Zita ügyvezető igazgató

ISBN 978-963-7175-41-1

TARTALOM

I.

Varsányi Erika
Kinek és minek a kézikönyve?
Alapvetés a kézikönyv használatához és a képzések megvalósításához 6.

Metka Svetina – Erma Perme (szerk.)
A felnőttek oktatása 18.
Lothar Krapohl
Felnőttképzés – Spontaneitás és tervezés 43.

Budai István
A curriculum és rendszerszemlélet alkalmazása a
tantervek kialakításában és a képzés fejlesztésében 60.

Horváth-Lindberg Judit
Gyakorlat, tapasztalat és reflexió: egy tereptanár gondolatai 73.

Marylin H. Lammert – Jan Hagen
Egy közösségirányultságú gyakorlat modellje 94.

Vercseg Ilona
Közösségfejlesztő leckék kezdőknek és haladóknak 99.

Jesús Hernandez Aristu
A közösségi intervenció módozatai és technikái 129.

Jesús Hernandez Aristu
A témaközpontú interakciós (TCI) módszer alkalmazása 143.
a szociális csoportmunkában

Robin C. Burgess
Az ’érzelmi intelligencia’ egyéni és szervezeti tanulását
kiemelő modell 159.

Birloni Szilvia
A kooperatív tanulás 174.

Galambos Rita – Kozma Judit
Egyetem – közösség – aktív állampolgáriság 189.

II.

Nánási Zsuzsanna – Sajgóné Vinnai Annamária
Terepgyakorlatok Magyarországon 223.

Németh László
A győri pilot kurzus tantervi kerete 229.

Violeta Gevorgianiene – Vida Jakutiene
Szükségletfelmérő kérdőív a pilot-kurzus résztvevői számára 232.
(kurzus előtt)

Giczey Péter – Marosszéki Emese
Közösségi (szociális) munka tereptanárainak pilot-kurzusa
a Debreceni Egyetemen 235.

Violeta Gevorgianiene – Vida Jakutiene
A pilot kurzus minőségbiztosítási kérdőíve a résztvevők
számára (kurzus után) 247.

Violeta Gevorgianiene – Vida Jakutiene
Kérdőív a pilot-kurzus oktatói és tutorai számára 251.

A projektben résztvevő partner intézmények, szervezetek 256.

I.

Kinek és minek a kézikönyve?
Alapvetés a kézikönyv használatához és a képzések megvalósításához

Varsányi Erika

Bevezetés

Ez az alapvetés olyan képzésekhez ajánl kereteket, amelyek egy sajátos, mind a tutorok/oktatók, mind a képzésben résztvevők számára új formában, nemzetközi együttműködésben a „Community Care Approach: A Strategy for Social Inclusion” („Közösségi szolgáltatási megközelítés: a társadalmi befogadás stratégiája”) projekt keretében valósult meg. A feladat egy, a felnőttképzésen belül is egy speciális szakmai csoport, a szociális munkások gyakorlati képzésében szerepet vállaló tereptanárok tudáshorizontjának tágítása. E tereptanárképzés három egységből áll: először személyes kommunikáció valósul meg a résztvevőkkel kontakt-órákon, majd on-line kapcsolat az e-learning módszer használatával, és végül egy szakmafejlesztési, közösségi szociális munkára épülő projekt megvalósítását készítik elő a képzésben résztvevő tereptanár team-ek. Mind az első folyamatban részvevő oktatók, mind az e-learning képzésben és mind a szakmafejlesztési szakaszban részvevő tutorok, majd a résztvevő tereptanárok számára is hasznos segédanyagként szolgálhat a jelen kézikönyv. De a fent jelzett szakembereken kívűl e kötet jól hasznosítható a szociális képzés különböző szintjein és formáiban dolgozó valamennyi oktatónak, tanárnak, trénernek, tutornak és tereptanárnak.
A bevezető, nem vállalkozik a kötetben közölt valamennyi tanulmány bemutatására, mivel ezek köre az elektronikus változat és elérhetőség során (http://communitycare.hu) folyamatosan bővül(t). Arra sincs lehetőség, hogy a tanulmányokat teljes terjedelemben közöljük, viszont a szükséges alapfogalmak és fontos oktatásmetodikai és a közösségi szociális munka kérdések tekintetében autentikus szerzők tanulmányaiból hosszabb részleteket is idézünk, s ezzel nyújtunk alapokat a kézikönyv tanulmányozásához.
A kézikönyv e projekt meghatározása szerint módszertani útmutatóul szolgál, amely az oktatók, tutorok és a közreműködők számára vezérfonalat nyújt a tudás közvetítésének mikéntjéhez. Ebből első kérdésként az is következik, hogy minek a módszertanáról van szó, a közösségi szociális munkáé vagy az arra való felkészítés képzéséé?
Képzés-módszertanként több kérdés is felmerül:
• Mennyiben alkalmazhatók a képzésmódszertan általános szempontjai a konkrét területre, nevezetesen a közösségi szociális munkára?
• A projektben részvevő oktatók, tutorok mindegyike rendelkezik oktatói tapasztalatokkal, így e téren nem szorulnak alapismeretekre.
• Ennek nyomán feltételezzük azt is, hogy aki közösségi szociális munkára képez, rendelkezik gyakorlati tapasztalatokkal, következésképpen saját tudását adja át.
• A tapasztalati tudás egyes elemei viszont készségeket, képességeket jelentenek, amelyek ideális esetben „elleshetők” és „fejleszthetők”, s ehhez valóban sajátos módszerek szükségesek.
Bár a szociális munka egyéb megközelítéseihez képest a közösségi szociális munka oktatásának-képzésének irodalma kevésbé bőséges, ennek ellenére felkutathatók voltak olyan írások, amelyek egy-egy képzés tanulságait összefoglalva írtak le általánosítható szempontokat jelen és a hasonló, jövőben megvalósuló képzések lehetséges módszereire.
A felnőttek oktatása-képzése és a tanulás korszerű felfogása, gyakorlata közötti összefüggések, a tanulási folyamatot szolgáló tantervi keretek kifejlesztése, a képzések során alkalmazható tanulásirányítási módszerek, vagy a tanulási stílusok tekintetében kiindulásként alapvető tanulmányoknak tekinthetők Metka Svetina – Erma Perme, Lothar Krapohl, Budai István és Horváth-Lindberg Judit munkái.
A kérdés másik elemét, nevezetesen, hogy a közösségi szociális munka módszetanát ismerteti-e a kézikönyv, a fenti szempontok részben megválaszolják. A tanítás és a gyakorlat kongruenciáját biztosítandó ezért is mellőzhetetlennek tűnt Vercseg Ilona dolgozatának beemelése, amely a közösségfejlesztői gyakorlat párlataként ismerteti a közösségi munka módszereit.

A képzési forma jellemzői

A projekt keretében tartandó képzések részvevői szakmai tapasztalatokkal rendelkező, a humánszolgáltatás terén dolgozó szociális képzettségű szakemberek. A közösségi szociális munka szemléletét közvetítő továbbképzésre szakmai fejlődés szándékával jelentkeznek, ami feltételezi, hogy munkájuk során olyan feladatokkal, helyzetekkel szembesülnek, amelyek megoldásához további szakmai nézőpontokat és eljárásokat szeretnének megismerni. A közösségi szociális munkára vonatkozó képzést nem egy különálló, sajátos módszernek vagy munkaformának, hanem olyan megközelítésnek tekintjük, ami áthatja az esetvitelt és a csoportmunkát is, azaz a szociális munka egészét.
E szemlélet érvényesítése természetesen bizonyos módszereket igényel, e módszerek jelen vannak minden területen – ezáltal jelenítve meg a gyakorlatot és a képzést megújító szemléletet - így nem is közvetíthetők különálló módszertanként. Ebből következően a képzésmódszertan lényegében, mint „rejtett tudás”, azaz szemlélet, attitűd működik, amely a közös cselekvés révén sajátítható el. E közvetítési mód elméleti alapjait ismerteti Schön (1991) könyvében, amely a reflektív tanítás-tanulás szempontjait és alkalmazási területeit foglalja össze, ezért idézzük itt nagyobb terjedelemben.

„Az intelligens cselekedeteinkben – amely jól megfigyelhető a kerékpározásban, vagy más fizikai teljesítményekben – rejlő tudást cselekvés-közbeni-tudásnak hívjuk. Mindegyik esetben a tudás magában a cselekvésben van. A teljesítmény spontán, gyakorlott végrehajtásával teszünk róla tanúbizonyságot; és jellemző módon képtelenek vagyunk ezt verbálisan egyértelműen kifejezni. Mindazonáltal néha lehetséges a tetteinkben rejlő passzív tudás leírása a cselekvés megfigyelésével és az arra való reflektálással. Ezek a meghatározások különböző típusúak, a céljainktól és a számunkra rendelkezésre álló nyelvtől függően. Például utalhatunk az általunk végrehajtott műveletek és folyamatok sorozatára; az események menetére, melyet megfigyelünk, vagy a szabályokra, melyeket követünk; valamint az értékekre, stratégiákra és feltételezésekre, melyek „teóriáinkat” alkotják.
Azonban akármilyen nyelvet is használunk, a cselekvés-közbeni-tudás leírása nem más, mint rekonstrukció. Kísérletek, amelyek megpróbálják egyértelmű, szimbolikus formába önteni azt a fajta intelligenciát, mely passzív tudással és spontaneitással kezdődik. A leírásaink mindössze feltételezések, melyeket az eredeti esemény megfigyelése ellenére is le kell ellenőrizni, hiszen ezek legalább egy szempontból eltérnek a valóságtól. Míg a cselekvés-közbeni-tudás dinamikus, addig a „tények”, „folyamatok”, „szabályok” és „teóriák” statikusak. “

A mindennapi gyakorlat egyik legérzékenyebb kérdése a reflektívitás, s kiemelten az önreflexió. A fenti idézet a cselekvés során szerzett tudásban a spontaneitás és a racionális elemzés összekapcsolódását mutatja be.

„A kritika és a cselekvés-közbeni-tudás átformálása egyetlen folyamatba is besűríthető. De függetlenül a pillanatok elhatárolhatóságától, vagy az eseménysorok állandóságától, ez az, ami a cselekvés-közbeni-reflexiót igazán megkülönbözteti másfajta reflexiótól, vagyis magára az eseményre kifejtett jelentősége. A cselekvés-közbeni-reflexió során tudásunk bizonyos részének átgondolása azonnali tapasztaláshoz és további reflexióhoz vezet, amely hatással van a tetteinkre – a soron következő helyzetben és talán más, hasonlónak tűnő szituációkban is. (…) A cselekvés-közbeni-tudáshoz hasonlóan, a cselekvés-közbeni-reflexió is egy olyan folyamat, melyet a nélkül hajtunk végre, hogy meg tudnánk mondani, mit is csinálunk. Még a gyakorlott improvizálók is gyakran képtelenek megszólalni, vagy nem tudnak megfelelően beszámolni arról, amikor megkérik őket, mondják el, mit csinálnak. Nyilvánvalóan a cselekvés-közbeni-reflexió képessége és anak megfelelő verbális körülírása két teljesen különböző dolog; és a leírásra való reflexió pedig egy harmadik. Egy múltbéli cselekvés-közbeni-reflexióra való reakciónk közvetve alakíthatja egy elkövetkezendő lépésünket.”

Ebben az összefüggésben ragadható meg kiválóan a tereptanárok tevékenysége. A közösségi szemlélet továbbképzésének résztvevői olyan szakemberek, akik tereptanárként szintén saját tudásukat közvetítik a gyakornokok számára. Mindennapi élményük, hogy

„…a tudás magában a cselekvésben van. A teljesítmény spontán, gyakorlott végrehajtásával teszünk róla tanúbizonyságot, és sokszor képtelenek vagyunk ezt verbálisan egyértelműen kifejezni.” (Schön 1991)

Mint minden tanulási folyamat, a közösségi szociális munka módszereinek tanulási-tanítási, vagyis közvetítési módja is megjeleníti, leképezi magának a közösségi munkának a módszereit, ami nem más, mint a képzés tartalma. A terepgyakorlat keretei között a folyamatos interakciókban sajátíthatók el azok a készségek, amelyek rutinná válva, majd váratlan helyzetekben megújítva igazi szaktudásként rögzülnek. A cselekvés közbeni tudásszerzés különböző kérdéseit több tanulmány érinti a kötetben (ld. Jesus Hernandez Aristu, Birloni Szilvia és mások tanulmányait). Bő helyet szentelünk a reflektivitás képzésbe emelésének lehetőségeiről is, ld. Marylin Lammert – Jan Hagen, Jesus Hernandez Aristu: közösségi intervencióról írott munkáját, továbbá Horváth-Lindberg Judit és Robin Burgess tanulmányát.

A szemléletről

Az oktatás-képzés módjának, szemléletének és tartalmának kongruenciája a leghatékonyabb élménytanulás: a közösségi szociális munka módszerei a képzés tapasztalati elemeiként tágítják a részvevők szakmai horizontját.
A közösségi szociális munka kulcsfogalmai nem elméleti absztrakciók, hanem a módszer – a részvétel és a kooperáció - maga a tartalom. A folyamatos kommunikáció és a kölcsönös reflexió nem tekinthetők csupán egy szakma alkalmazott technikáinak, ezek a tevékenységek a társadalmi integráció hajtóerői is. Ebből következően a közösségi szociális munka - mint szemlélet - elsajátításának az a természetes módja, ha ennek képzése során ugyanezek a tevékenységek töltik ki a tanítást-tanulást. A kötetben szereplő és a már idézett tanulmányok kiválasztásánál a tartalom és a képzésmódszertan közötti kongruenciát tekintettük az irányadónak.
A képzés részvevői - többek között - közvetlen élményt szereznek a részvételről, mint a közösségi szociális munka egyik alapelvéről, mivel a továbbképzés az általuk hozott tapasztalat értelmezéséhez adhat új keretet. A képzés során a csoport-, a team-, és a páros tanulás a kooperáció készségét erősíti, ez indokolja a kooperatív tanulás alkalmazott módszereinek bemutatását a kötetben. A Schön által kiemelt jelentőségűként bemutatott cselekvés-közbeni-reflexió megsokszorozódik a csoportos cselekvésben és a keretei között nyújtott reflexióban.
Vercseg Ilona és Varga Tamás a közösségfejlesztés magyarországi meghonosítói és fejlesztői, a képzés és a szakmai céh megalapítói, akik több írásukban összefoglalták a tevékenység lényegét, s kidolgozták módszertanát. Metodológiájuk összekapcsolja a gyakorlatot és a képzést, konkrét tartalommal feltöltve a Schön által vázolt cselekvés-közbeni-tanulást. A közösségfejlesztés képviselői a demokratikus gondolkodás és aktivitás ösztönzői, s ezt azzal is hitelesítik, hogy szakmájukat nyitottá teszik más professziók, így a szociális munka irányába is. Vercseg Ilona e gyűjteménybe emelt összefoglaló munkájában lépésenként mutatja be a közösségi munka során alkalmazandó eljárásokat, amelyek a képzésbe beépülve válthatók élménnyé. Ilyen irányú spanyolországi tapasztalatait elemzi Jesus Hernandez Aristu elméleti-módszertani tanulmányában.
A rendszerszemlélet ma már a szociális munkás-képzés alapkategóriájaként van jelen, így a tananyag része. Mégis érdemes feltenni a kérdést: mi is értendő rendszeren, s vajon a fogalomhasználat mennyire hatja át a mindennapi gyakorlatot?
A rendszerszemléletet értelmezi és érvényesíti Ruth Seliger (2000) egy szervezetfejlesztési folyamat bemutatásán keresztül, aki szerint a rendszerszemlélet képzése egy professzionális rendszertérképpel rendelkező oktatót feltételez, akinek a modellje három elemből áll:
• A szakszerű cselekvés elméleti koncepciójából, ami alapot nyújthat meghatározott beavatkozások alkalmazásához.
• A mindenkori szakmai kontextusnak megfelelő világos szakmai szerepből, ami jól lehatárolja a cselekvési teret, környezetet, és ami tartalmi irányultságot - fókuszt – ad a szakmai cselekvésnek.
• A szakmai beavatkozás eszközeiből annak érdekében, hogy a kapott megbízás és saját feltevéseink szerint tudjunk cselekedni.
Seliger a szakmai cselekvés számára releváns alapfeltevéseket három tételben mutatja be:
• A valóság minden leírása annak alkotójától függ. A szerző kiemeli, hogy „a rendszerszemléletű gondolkodás szakít azzal a feltevéssel, hogy az ’igazra’ és ’valóságosra’ vonatkozó kérdések objektíven eldönthetők.”
• A rendszerszemléletű gondolkodás az élő szervezetek működésmódjára irányul, ami a szerző szerint szakítást jelent a triviális in-, és output mechanizmusra épülő világ- és emberképpel.
• A rendszerszemléletű gondolkodás kontextusfüggő, azaz a mindenkori kontextusra vonatkozás ad „értelmet”, ettől lesz jelentése a megfigyelésnek. Ettől tartalmaz többet a komplex rendszerek egyszerű leírásánál.
Ez képzésünk tekintetében világossá tehető azzal, hogy nem elvont, a mindennapi gyakorlattól távoli ismeretanyagot közvetít, hanem a tereptanárok „valóságos” tapasztalatára épít, s ezt a részvevők aktív részvételével, együttműködve elemzi (ld. Horváth-Lindberg Judit tanulmányát!).
Seliger szerint a képzés számára a rendszerszerű gondolkodás három irányban bír jelentőséggel:
• a szervezetek megértése vonatkozásában, ami az oktatók (tutorok) és a résztvevők munkájának a kontextusát jelenti
• a tanítás-tanulás vonatkozásaiban, ami az oktatók (tutorok) specifikus szakmai témája
• a specifikus tartalmi modelljeik vonatkozásában, mind a ’kommunikáció’ vagy a ’vezetés’ szakmai témáira vonatkozóan is.
A közösségi munkára való képzés a szociális munka területén dolgozó tereptanárok számára mindenképpen szemléletváltást jelent. Seliger az addig megszokott és biztonságot adó rutinból történő kizökkentésnek tekinti a tanítást-tanulást, hiszen az új ismeretek még eddig kipróbálatlan perspektívákat nyitnak.
„A tanítás a kommunikáció egy célirányos formája, amely meghatározott
tartalmakat dolgoz fel és az a szándéka, hogy a képzésben résztvevők ezeket saját térképeikbe integrálják és ezáltal új cselekvés-módok induljanak el.
Tanítani-képezni tehát azt jelenti, hogy:
- a megszokott gondolkodási- és cselekvési minta felkavarásához adjon impulzust
- kínálatot adjon a megfigyeléshez és a reflexióhoz
- megfelelő feltételeket teremtsen a tudás felépítéséhez és átadásához” (Seliger 2000).
A tereptanárképzés célja itt éppen azoknak a készségeknek, képességeknek a feltárása és fejlesztése, amelyek a rutinszerű, főként az esetmunkára építő gyakorlatban eddig nem bontakozhattak ki. E gyűjteménybe foglalt tanulmányok azokat az eljárásokat mutatják be, amelyekkel ezek a készségek felnőttképzés során hozhatók felszínre.
Parsloe (1996) az 1990-es évek elején szerkesztette azt a tanulmánykötetet, amelynek egyes írásai a világ legkülönbözőbb területein folytatott gyakorlatról számolnak be, s az „empowerment” fogalma köré rendeződnek. A szerkesztő e fogalommal kapcsolatban a dilemmát jelzi, hogy e mögött egy előfeltevés húzódik, nevezetesen:

„a szociális munka célja mások segítése önmaguk megerősítésében és az oktatás-képzés, továbbá a praxis bizonyos módszerei eredményesebbek másoknál e cél eléréséhez. Ugyanakkor a képessé válás és az ehhez vezető utak lényege, hogy az emberek maguk válasszák meg céljaikat és ezek megvalósításának módjait. Ezért a képzésnek az az elképzelése, hogy a diákokat megtanítsa az értékek elsajátítására, amely lényegében ellentmond az empowerment tartalmának.” (Parsloe 1996)

Szakmai világkép

Minden szakma sajátos elrendezésben szemléli a környező világot, s különösen így van ez azoknál a hivatásoknál, amelyek közvetlenül alakítják is környezetüket. Schön tanulmánya a művész-, és építészképzésből kiindulva, elemzését kiterjeszti más területekre is. Az általa alkalmazott „műérzék” fogalma azt a kreatív képességet takarja, amely a gyakorlatra adott folyamatos reflexióból fejlődik ki. A szociális munka és maga a szociális munkás-képzés is egyaránt beavatkozást jelent a környezetbe, az emberi viszonyokba, a mentális világokba, amelyek értelmezését, lehetőségeit a hivatásos cselekvő mindenkori világképe is alakítja.

„A szakember cselekvés-közbeni-reflexiója mögött a valóságról alkotott konstruktív nézete áll, azaz szakmai gyakorlata során szituációkat állít fel, és nemcsak a szakmai műérzék gyakorlása közben, hanem a szakmai kompetencia minden egyéb formájában is. (…)
A technikai racionalitás a szakember által ismert valóság viszonyának objektív nézetén alapszik. Ennek alapján, a tények valóban tényekként kezelendők, és a meggyőződésekkel kapcsolatos igazság szigorúan csak a tényekre való utalással ellenőrizhető. A jelentéssel bíró különbségek, legalábbis elvben, feloldhatóak a tényekre való hivatkozással. A szakmai tudás tényeken alapszik. (…)
A konstruktív nézet szerint, megfigyeléseink, értékeléseink és meggyőződéseink a magunk által kreált, általunk valóságként elfogadott világában gyökereznek. A szakemberek különböző csoportjai folyamatosan Nelson Goodman (1978) kifejezésével élve „világok kreálásával” foglalkoznak. Odafigyeléssel, oda nem figyeléssel, megjelöléssel, értelmezéssel, határmegjelöléssel és ellenőrzéssel kreálják meg és tartják fent a szakmai tudásukhoz és felkészültségükhöz leginkább illő világot. Gyakorlati világukkal kapcsolatos teendőket végeznek el, vagyis meghatározzák a felmerülő problémákat és a különböző szituációkat úgy alakítják, hogy azok illeszkedjenek e keretekbe. Meghatározzák feladataikat és a gyakorlati szituációkat, úgy, hogy működőképessé tegyék szerep-rendszerüket. Egyszóval sajátosan, szakmai szemmel nézik a világot, és úgy hozzák létre és tartják fent ezt a világot, ahogyan azt látják. Amikor a szakemberek a gyakorlat meghatározatlan zónáira úgy reagálnak, hogy reflektív párbeszédet folytatnak adott szituációban az új világ egy részével, és ezáltal túllépik a világok kreálásának általában passzív folyamatait.” (Schön 1991)

Magatartás és etika

A közösségi szociális munka, akár mint önálló szakmai tevékenység, közösségfejlesztés, akár mint szemlélet, amely ideális esetben áthatja a szociális munka széles területeit, mindenképpen feltételezi és megköveteli a szakmai tevékenységnek és az emberi kapcsolatok fenntartásának sajátos szabályainak betartását és etikai normáinak létét feltételezi és követeli meg. Minden képzésre, de a felnőtt (tovább) képzésre különösen érvényes a kérdés: megtaníthatóak-e az értékek?
Oktatói és tereptanári tapasztalatunk, hogy az Etikai Kódex szabályainak közvetítése ugyan szükséges, de nem elégséges egy sajátos szakmai tevékenység etikus gyakorlásához. Ahhoz, hogy a mindennapi praxist is áthassák a kánonba foglalt elvek és normák, több feltételnek kellene teljesülnie: mindenekelőtt a képzésnek kell(ene) olyan szilárd etikai alapon működnie, amely hitelesíti a hangoztatott és számon kért elveket, majd a gyakorlat során az adott intézményt, a munkatársak együttműködését kell(ene) olyan morálnak irányítania, amely kongruens a kliensektől elvárt magatartással. S még ha mindez teljesülne is, mindenkor alapvető és döntő tényező a szociális munkás személyisége, aki minden megtanult és hangoztatott etikai szabály ellenére saját személyes moralitása szerint fog működni.
Parsloe (1996) reálisan számol az értékek taníthatóságának korlátaival, s ezért a fő hangsúlyt a valódi személyes meggyőződések kimondására helyezi, ami feldolgozhatóvá teszi a rejtett nézeteket, ahelyett, hogy megtanult tételek ismétlésével fedné el azokat.

„A szociális munkás-képzés lehetőséget nyújt a magától-értetődő feltevések és attitűdök megvizsgálására, a cselekvésbe fordítható értékek kifejtésére és a készségek megtanulására. Ez utóbbi mondatot óvatosan fogalmaztam, mivel nem hiszem, hogy az értékek taníthatóak néhány retorikai fordulat ellenére sem, amelyek a szociális munka oktatásának irodalmában és a képzési programokra vonatkozó előírásokban találhatók. Ahogy növekszünk, úgy fejlesztjük ki értékeinket, előítéleteinkkel együtt. Amennyiben reflektív a képzés, akkor segíthet tudatosítani és megfogalmazni értékeinket és előítéleteinket, s az ilyen képzés vezethet fokozatos változáshoz. Valószínűleg felnőttként a legmélyrehatóbb befolyást értékeinkre a kortársaink gyakorolják. Ezért fontos lehet a képzésben, hogy a diákok időt, érzelmi és fizikai teret kapjanak arra, hogy e kérdésekről kortársaikkal kiscsoportokban beszélhessenek. (...) A kortársak kis csoportja olyan együttlétet teremthet, amelyben átalakulhatnak értékek, mivel általában a kapcsolatok formálják és változtatják meg azokat” (Parsloe 1996).

Ez különösen fontos egy olyan felnőttképzésnél, amely már szakmai tapasztalatra épít és a kialakult gyakorlat kiterjesztését, kitágítását célozza meg (többek között ld. Robin Burgess tanulmányát!). Más megközelítésben Seliger a tanítás új elveit, értékeit az alábbi módon fogalmazza meg. A rendszergondolkodásból a professzionális magatartás számos elképzelése vezethető le a gyakorlati munka számára.

„Szerénység: búcsút kell mondani annak az óhajnak, hogy a képzésben a tanár a részvevőket közvetlenül irányítja. Tudomásul kell venni, hogy a részvevők azt tanulják, amit tanulni akarnak és ennek során azt sajátítják el, amit akarnak.
Tisztelet: búcsút kell mondani a régi tanulási és tanítási modellekben rejlő megkülönböztetésnek is, mely szerint a tudás birtokosa az, aki tanít, míg, aki megtanítandó, azt tudatlannak tekintjük. A képzésben részvevőket úgy kell elismerni, mint akik szakértői saját tanulásuknak.
Kíváncsiság: legyen a tanár kíváncsi arra, hogy erőfeszítései milyen hatással vannak a tanulási folyamatra, és engedjen a meglepetésnek, hogy mi mindent tanulhatott.
Semlegesség: a tanár, mindig az „új tudás” oldalán áll. A semlegesség, mint magatartás azt jelenti, hogy a tanár pártatlan a régi és új tudással szemben. (…)” (Seliger 2000)

Parsloe a szociális munka hagyományos és ismételten felszínre kerülő dilemmáját, azaz a kontroll, kérdését az ‘empowerment’ oktatása kapcsán veti fel.

„Ha az indítékról kérdezik, kevés diák mondja ki (felvételikor), ha egyáltalán van ilyen, hogy a más emberek feletti kontroll miatt választja a szociális munkát, mint szakmát. Sokkal valószínűbb, hogy azt állítják, hogy a másokon való segítés motiválta választásukat. Ha nem mondják ki, hogy „a kontroll” az a valami, amire törekszenek, így ez nem tudatosulva mégis bennük marad. A szociálismunkás-képzés egyik feladata, hogy bevezesse a diákokat abba az eszmébe, hogy sok, ha nem minden szociális munka tartalmazza a kontroll néhány aspektusát. (…)
Nézetem szerint a szociális munkának csak egyetlen oka lehet a kontroll gyakorlására, mégpedig a kliens (vagy más személyek) legfőbb érdekeinek védelme, ha az érintett nem képes vagy túl fiatal megvédeni önmagát.” (Parlsoe 1996)

A tereptanárok továbbképzése alkalmat kínál a kontroll nyílt elemzésére, hiszen a közösségi szociális munka, mint szemlélet éppen arra szolgál, hogy kooperációval, közös tnítással - tanulással oldja fel a dilemmát. Ezt különösen megkönnyíti az a körülmény, hogy a képzésben részvevők tapasztalataikat hozzák magukkal, e dilemmák átélése, megtapasztalása személyes élményük, s így a cselekvés-közbeni-tanulás képzésük során modellálható.

A szakmai szerep

Mind a cselekvés-közbeni-tudás, mind a cselekvés-közbeni-reflexió, valamint a rendszerszemlélet mélyebb érvényesítése egyetlen célra irányul: a szakmai szerep rögzült merev sémáinak megváltoztatására. Hasonlóan a „rendszer” fogalmához, a „szerep” is a szakmai képzés alapfogalma anélkül, hogy folyamatosan rákérdeznénk módosuló jelentésére, miközben a gyakorlatban komoly feszültségek és zavarok forrása is a szakmai szerep értelmezése. A tereptanárok számára kínált, szemléletformáló továbbképzés során a szerep fogalma kettős fénytörésben kerül a fókuszba: az egyik szint a szociális munkás szakmai szerepe, amelyet cselekvés-közbeni-tudásként ad át a tereptanár a diáknak, a másik a tereptanár szerepének a szintje, amelyhez modellt nyújthat a fenti elveket követő képzés is.
Seliger szervezetfejlesztési programjában is fontos a világos szerepmeghatározás. A terápia és a szervezeti tanácsadás során nagy figyelmet szentelnek ennek a kérdésnek. Az érdemi munka megkezdésekor világossá kell tenni a szerephatárokat.

„A tiszta szerep kérdése: Ki vagyok ebben a helyzetben és mi itt a teendőm?
Hol állok – mi a számomra releváns kontextus – és mi nem az?
Ki vagyok itt – mi a szerepem, és mi nem az?
Mit kell itt tennem – mit tartalmaz a megbízásom, és mit nem?”

Ami a jelen képzés szempontjából különösen fontos, hogy mind az oktatónak/ tutornak, mind majdan a tereptanárnak fel kell tennie az alábbi kérdéseket:

„- Hogyan kerülnek a részvevők a képzésbe?
- Egyeznek-e a tanulási és tanítási célok?
- Milyen módon kell kialakítani a tanulási folyamat játékszabályait?
- Mi a részvevők professzionális szerepe és felelőssége?
- Hogyan oszlik meg a tanulási folyamat felelőssége a képzők és a részvevők között?”
(Seliger 2000) (ld. Marylin Lammert – Jan Hagen tanulmányát a kötetben!)

E kérdések egyértelművé tehetik, hogy a képzés minden tartalmi eleme és minden módszertani „trükkje” csak a felhasználók, azaz a humánszolgáltatás konkrét szociális területén dolgozó és tereptanárokként is tevékeny szakemberekre vonatkoztatva kap értelmet és jelentőséget. A motiváció és a részvétel, az együttműködés és a felelősség kérdései ugyan a képzés összefüggésében fogalmazódnak meg, de legalább ugyanennyire érvényesek a szociális munka és a közösségi munka gyakorlatára.

Kommunikáció

A folyamatos kommunikáció a képzés elemi feltétele és tartalma – ezáltal ölt testet minden érték, módszer, s ily módon lesz realitása a Schön által megfogalmazott cselekvés-közbeni-reflexiónak.

„Egy jó beszélgetés során – ez bizonyos fokig előre megjósolható, bizonyos fokig nem – a beszélgetőtársak különböző beszédtémákkal hozakodnak elő és a mondanivalójuknak megfelelően „nyújtják el” a variációkat. A párbeszéd kollektív verbális improvizáció. Olykor konvencionális rutinná válik, - például anekdota megjegyzésekkel és reakciókkal, vagy öncélú vitává válik – mely a beszélgetőtársak által, tudatos elhatározás nélkül, de a kidolgozott interakció sebessége és ritmusa szerint változik. Máskor meg váratlan, meglepetésszerű szófordulatokat, vagy változásokat eredményező szituációvá, melyre a beszélgetőtársak azonnal reagálnak. Az ilyen példákban a résztvevők csinálnak valamit. Zenei alapanyagból, illetve beszédtémából egy zenedarabot, vagy egy párbeszédet, egy alkotást állítanak elő, saját jelentéssel és összefüggéssel. Az ő cselekvés-közbeni-reflexiójuk egy reflektív párbeszéd – metaforikus értelemben egy „párbeszéd” – az adott helyzet kínálta anyagokkal. Mindenki elvégzi saját feladatát ebben a kollektív előadásban, odafigyel – vagy azt is mondhatnánk „visszabeszél” – a korábbi lépések eredményeként keletkező váratlan helyzetekre és új lépésekkel reagál, melyek új jelentést és irányt adnak a keletkező műnek.” (Schön 1991)

A csoportos és egyéni beszélgetések problémák szerinti váltogatására utal egy a közösségi irányultságú gyakorlatot ismertető amerikai dolgozat. A reflektív tanítás-tanulás lényege a személyes kapcsolat, amely a kölcsönös érdeklődéssel tartható fenn. Seliger beszámolójában kiemeli a kommunikációt, amelyről azt állítja, hogy az a képzési tartalmaink között az ’ősanyagot’ jelenti. Szakítva a kommunikáció európai kultúrát uraló lineáris és mechanikus felfogásával, helyette a rendszerszemlélet dinamikus megközelítésébe illeszkedő modellt ajánl.

„Az információ nem valami sajátos ’dolog’, hanem a valóságteremtés együttes folyamatának eredménye: ’közös alkotás’.
Ez a folyamat a részvevők három műveletéből áll: észlelésből, közvetítésből, megértésből.
Ezek a műveletek nem egymást követően (lineárisan), hanem egyidejűleg zajlanak.
A részvevők cirkulárisan vonatkoznak egymásra, ily módon nem választható szét az ’információ küldője’ és ’fogadója’
A ”valóság” vagy „objektivitás” fogalmak számunkra nem relevánsak, sokkal inkább egy valóság-konstrukció (térkép) gondolatát fogadjuk el.
Abból indulunk ki, hogy nem létezik ’helyes’ vagy ’rossz’ megértés: mindenki azt ért meg, amit megért.
A kommunikáció folyamatát a kibernetikai szabály(mozgás)körök alakítják: a térképek irányítják a viselkedést, a viselkedés (tapasztalat) pedig megváltoztatja a térképet.
Minden részvevő magatartása hatással van az összes többiére.

(…)

Kommunikáció alatt az élő szervezetek közötti visszacsatolási folyamatot értünk, amely viselkedésüket egy meghatározott kontextusban koordinálja. Ezt nyelvi és nem-nyelvi közvetítésekkel teszi, melyeket az érintettek megfigyelnek, és amelyekre vonatkoztatják magukat. Képzési gyakorlatunk során ezt a modellt számos olyan gyakorlattal és példával támasztjuk alá, amelyek a részvevők számára megkönnyítik e modell integrálását saját térképükbe. Azt nem mondhatom, hogy ez sikerül. Annyit látunk, hogy vannak olyan részvevők, akik felfogják e a fogalmakat és beépítik saját viselkedésrepertoárjukba.” (Seliger 2000)

Mivel a kommunikáció egyéb módjai között elsődleges a beszéd, természetes módon végigkíséri a képzés, s benne a gyakorlat minden mozzanatát. A gyakorlat és kommunikáció csak a bemutatás és elemzés céljából választható szét. Ezt teszi világossá Schön, aki külön említi a gyakorlatot és a gyakorlást, ez utóbbiban kiemelve a párbeszédet.

„Ha azokra a cselekvés-közbeni-reflexiókra koncentrálunk, melyeken keresztül a gyakorlók a bizonytalan, egyedi vagy problémás szituációkat értelmezik, akkor feltételezhető, hogy a meglévő szakmai tudás nem illeszthető minden helyzetre, illetve nincs minden problémára helyes válasz. A diákoknak ezért el kell sajátítaniuk azt a fajta cselekvés-közbeni-reflexiót, mely túlmutat a megfogalmazható szabályokon, nemcsak a fentebb már említett új érvelési módszerek kidolgozásával, hanem új értelmezési kategóriák, cselekvési stratégiák és a probléma felismerési módszerek kidolgozásával és tesztelésével. A tanárok hangsúlyt fektetnek a gyakorlat közbülső zónáira és a szituáció anyagával való reflektív párbeszédre.” (Schön 1991)

Magyarországon a terápiás szemlélet dominanciája is hozzájárulhatott ahhoz, hogy kevéssé ismert a Ruth Cohn nevéhez fűződő „Témacentrikus interakció” (TCI) metódusa. Ezt a hiányt pótolja a kötetben Jeus Hernandez Aristu írása, amire azért is hívjuk fel különösen a figyelmet, mert – ismereteink szerint – a nyugati képzésekbe már régóta beépült elméleti-módszertani anyagról van szó.

A gyakorlat

„A rendszerszemléletű képzés nem a szemináriumi teremben kezdődik, hanem már a szakmai képzés kezdetekor, nem egyéni témákat dolgoz fel, hanem a szervezetek minősítési sémáit, s nem személyekre, hanem szerepeikre irányul. Ehhez nem csak új képzési eszközökre, új gyakorlatokra vagy technikákra van szükség, hanem a szakmai cselekvés elmélet irányította új értelmezésére. A képzők ezzel a megváltozott önértelmezésével a nélkül bővíthetik és gazdagíthatják munkaterületüket, hogy szakmailag váltaniuk kellene” (Seliger 2000).

A szociális munkás-képzés magyarországi megalapításakor kinyilatkoztatásként hangzott a tétel: az elmélet és gyakorlat egysége alkotja a hivatás gyakorlására felkészítő képzést. A közel két évtizedes képzés eredményeként számtalan diákból lett szociális munkás, ám csak elenyésző hányaduk terjeszti ki tevékenységét a közösségi szociális munka területére. Az egyetemi keretben történő képzés sokszor azt sugallja, mintha ez a szakma a klasszikus akadémiai tudományokkal azonos mértékű elméleti megalapozást igényelne. Szükség van fogalmi absztrakciókra, összefüggések felismerésére és ezek teoretikus rögzítésére, mégis folyamatos a feszültség a képzés és a szakmai gyakorlat között, amely több tényezővel magyarázható. A személyes gyakorlatot nélkülöző tanárok tankönyv ízű előadásai hiteltelenné teszik a kinyilatkoztatott alaptételeket. A szociális munkás-képzésre jelentkezők jelentős része nemhogy az elmélet iránti érdeklődést és affinitást nélkülözi, de a gyakorlati irányultságra történő hivatkozás sok esetben elfedi a diákoknál jelen lévő írás-olvasás elemi szinten megjelenő hiányosságait (olvasási készség, helyesírás, szövegértés, logikai műveletek). S a harmadik elem: a középiskolát közvetlenül követő folyamatos képzési lehetőség, ami munkatapasztalat hiányában, éretlen személyiségű diákok számára sem a szakmai gyakorlatot, sem elméletet nem tudhat hatékonyan közvetíteni, még kevésbé integrálni e kettőt. E hiányokat küszöbölheti ki a jelen képzés, amely szakmai tapasztalatokkal rendelkező, saját munkájában fejlődni képes kör számára nyithat új szellemi horizontot.

„A gyakorlás a tudás elsajátításához tervezett keret. A gyakorlati világot megközelítő környezetben a diákok cselekvés útján tanulnak, bár az így végrehajtott munka még távol esik a való életben zajló munkától. A szakmai gyakorlathoz hasonló és azt leegyszerűsítő projektek elkészítésével gyakorolnak; vagy valódi projektek elvégzését vállalják el szigorú és folyamatos felügyelet mellett. A gyakorlat egy virtuális világ, mely a valódi világhoz képest viszonylag mentes a nyomástól, zavaró tényezőktől és kockázatoktól. Valahol a gyakorlati világ, a mindennapi élet és a tudomány ezoterikus világa között helyezkedik el. Saját jogán kollektív világ is az eszközök, felszerelések, nyelvek és értékelések széles skáláját tekintve. Magába foglalja a látás, gondolkodás és cselekvés sajátos módjait is, melyek, már amennyire a tanulót illeti, idővel egyre nagyobb szakmai hozzáértést követelnek.
Amikor egy tanuló vállalkozik a gyakorlat elvégzésére, nyilvánvalóan vagy kevésbé magától értetődően, alapvető feladatokkal látják el. Meg kell tanulnia felismerni a megfelelő gyakorlatot. Ki kell alakítania egy képet róla, fel kell mérnie, hogy hol tart a feladathoz viszonyítva és meg kell terveznie az utat, mely mentén haladni szeretne. Ki kell egyeznie a gyakorlat támasztotta igényekkel: a gyakorlat létezik és érdemes megtanulni, képes rá, hogy megtanulja. El kell sajátítania a „gyakorlat gyakorlatát” – az eszközöket, módszereket, projekteket és a benne rejlő lehetőségeket – és egybevetve elképzeléseivel megállapítania, hogyan tanulhatja meg a leghatékonyabban mindazt, amit szeretne megtanulni.
A gyakorlás végrehajtása összetett tanulási folyamat, amely magába foglalja mind a tanár és a többi diák hatását, illetve a „háttértanulás” hosszadalmas folyamatát is.
Ha azokra a cselekvés-közbeni-reflexiókra koncentrálunk, amelyeken keresztül a gyakorlók a bizonytalan, egyedi vagy problémás szituációkat értelmezik, akkor feltételezhető, hogy a meglévő szakmai tudás nem illeszthető minden helyzetre, illetve nincs minden problémára helyes válasz. A diákoknak ezért el kell sajátítaniuk azt a fajta cselekvés-közbeni-reflexiót, mely túlmutat a megfogalmazható szabályokon, és nemcsak a fentebb már említett új érvelési módszerek kidolgozását, hanem az új értelmezési kategóriák, cselekvési stratégiák és a probléma felismerési módszerek kidolgozását és tesztelését is jelentik. A tanárok hangsúlyt fektetnek a gyakorlat közbülső zónáira és a szituáció anyagával való reflektív párbeszédre.
Fontos megjegyezni, hogy a harmadik típusú gyakorlat nem gátolja az előző kettő munkáját. A cselekvés-közbeni-reflexió elsajátításának lépései: először a standard szabályok, tények és műveletek felismerése és alkalmazása, majd az általános szabályokból a problémás esetekre való következtetések a szakmára jellemző módon, és végül az értelmezés és a műveletek új formáinak kidolgozása és tesztelése, abban az esetben, ha a már ismert kategóriák és gondolkodásmódok csődöt mondanak.” (Schön 1991)

Ebben a bevezetésben nem a képzés anyagának összefoglalására vállalkozunk, hanem mindenekelőtt új szempontokat, a képzés eddigi, megmerevedett formáinak a megváltoztatására ösztönző gondolatokat emeltük ki. Arra számítunk, hogy e válogatás a szokásos tan-, és kézikönyvek számának szaporítása helyett olyan képzésekhez nyújt szellemi támogatást, amelyek valóban törekszenek az elmélet és gyakorlat egységének megteremtésére és a jövő perspektíváinak kidolgozására törekszenek. Ezért is került be a kötetbe Galambos Rita – Kozma Judit „Egyetem – közösség – aktív állampolgárság” című tanulmánya.
A kötet II. részében a „Community Care Approach: A Strategy for Social Inclusion” projekt keretében kimunkálásra és kipróbálásra került dokumentumok, illetve a pilot kurzusok tapasztalatai kerülnek bemutatásra.

Bibliográfia

Parsloe, P. (1996) (ed.): Pathways to Empowerment. Venture Press, Birmingham.

Schön, D. A. (1991): Educating the Reflective Practitioner. Jassey-Bass Publisher, San Francisco, Oxford.

Seliger, R. (2000): Baustein für eine lernende Organisation. In: Kersting, H. J. – Neumann-Wirsing, N. (Hrg.): In Action. Systemische Organisationsentwicklung und Supervision. IBS, Aachen.

Vercseg I. (2004): Közösségfejlesztő leckék kezdőknek és haladóknak. Közösségfejlesztők Egyesülete, Budapest.

2008. december 20., szombat

Kocsis Emília: Segítség az átalakított szociális szakképzések dokumentumainak és módszertani segédanyagainak eléréséhez

KÉPZÉSMÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV

Minden, ami érdekel

Blogarchívum

Magamról