Szociális Képzések Módszertani Hírlevél ii.évf.1.szám

Kedves Szociális Képzések Módszertani Hírlevél Olvasók!

Köszöntünk benneteket!


A szám tartalmából:
Képzésfejlesztés
Haász Sándor:
A családsegítés újraszerveződésének kérdései hátrányos helyzetű kistérségekben

E-learning
Ágoston Magdolna: Virtuális interjú Németh Lászlóval a Moodle nevű – www.moodle.org e-learning keretrendszer használatáról

Konferenciák:
Szirbik Gabriella: I. Oktatás-Informatikai Konferencia ELTE, Budapest, 2009. január 30. -
http://www.scribd.com/doc/12720464/Hklmunfg-Bbvnkjgb-n-Jhnbfgc-l-Nhjh-Zh
Ágoston Magdolna: E-tanuló, Távtanuló Pécsi Tudományegyetem, Regionális Távoktatási Központ, 2009. február 12-13.
Könyvekről
Hírek




Képzésfejlesztés
Haász Sándor :
A családsegítés újraszerveződésének kérdései hátrányos helyzetű kistérségekben


A családok segítése, komplex gondozása több szempontból meghatározó, gyakorlati szegmensei a szociális munka területének. Felsőoktatási stúdiumok elméleti és gyakorlati kurzusai áthatóan foglalkoznak a téma módszer-specifikus megközelítéseivel, elméleti diszciplínáival, a szociális felsőoktatás szinte valamennyi területén. A családsegítésről beszélünk akkor, amikor a szociális munka legelterjedtebb alkalmazott területét említjük. Érezzük szakmai relevanciáját, ismerjük gyakorlati munkánkban betöltött szerepét, mégis kevés az a kézzelfogható tudás, amit a mindennapok gyakorlatának tapasztalata ne írna felül és ne helyezné a családsegítést gyakorlat-specifikus problémamegoldó gondolkodásunk középpontjába. Különösen akkor, ha az egy mára újszerű alkalmazási kontextusban, kistérségi feladatellátásban jelenik meg.
A többcélú kistérségi társulásokról szóló 2004. CVII. törvény lehetőséget nyújt bizonyos kötelezően biztosított ellátási struktúrák területileg összehangolt megvalósítására. Az egyetlen prioritás, ami igen hangzatosnak tűnik, a szakmai és ellátási színvonal szinten tartása, s ezzel a területi egyenlőtlenségek felszámolása. Kérdés, hogy ennek a jogszabályi elvárásnak sikerül-e megfelelni, s az ágazati politikák sikeres egybekapcsolása megteremti-e az állam által garantált ellátórendszerek hatékonyabb működését. A jelek minden bizonnyal arra utalnak, hogy ez még kialakulóban lévő folyamat, melyet több oldalról megtámogatott garanciák igazolnak. Ilyen többek között a költségvetésbe beépülő differenciált vagy kiegészítő normatíva az összehangolt feladatellátás terén, valamint a ma már jól ismert operatív programok és az azokra épülő pályázati modulok. Az ösztönzés szerepe nem vitás, a cél magától értetődik, miszerint az összehangolt fejlesztésre szükség van. A cél kidolgozottsága viszont kritikus hiánytünetekkel jellemezhető, melyek hátterében sokszor komoly szakmai érdekellentétek húzódnak. Vajon jó irányba visz-e, segít-e bennünket, szolgáltatókat az egyre határozottabb szakágazati igényként megfogalmazódó társult feladatellátásban működés.
Írásomban szakmai útkeresésre invitálom olvasóimat, a kistérségi szociális alapellátás talán legismertebb szolgáltatási formájának, a családsegítés átalakulásának és újraszerveződésének pragmatikus magyarázatát keresve. Tapasztalataimat egy belső somogyi, kistérségi alapellátást nyújtó intézmény több mint három éves működésének ismereteiből merítem. A Koppány-völgyi Gyermekjóléti és Családsegítő Szolgálat vezetőjeként kollégáimmal közösen osztozunk a kistérségi feladatellátás minden bizonnyal tipizálható nehézségein - ez lenne ugyanis írásom célja - ami nem kis próbatétel elé állít bennünket.
Igyekszem vitaindító és szakmailag elgondolkodtató tendenciákra rávilágítani, amellyel a kistérségi gyakorlat által előre vetített kihívások bemutatása, az azoknak való megfelelés vagy meg nem felelés problematikájának egy lehetséges értelmezése a célom.
Hipotézisem nem más, mint hogy általában a családsegítésben és jellemzően a kistérségi (különösen hátrányos helyzetű) családsegítésben egyre fokozottabb kihívást jelent a szakmaiság megtartása, melynek általános és a jelen helyzetet igazoló szervezési, ha úgy tetszik, igazgatási problémái határozott szakmai viták fókuszában állnak. Az intézményi szemlélet lehetőséget nyújt a kistérségi családsegítés sok szempontú megközelítéséhez, a feladatellátás jogi és módszertani premisszáinak szakmakritikai elemzéséhez. A kritikai elemzésem alapja a kistérségi családsegítés újraszerveződését meghatározó színterek (szakmai, elméleti-képzési és szakmapolitikai) vizsgálata.


A kistérség és intézményünk rövid bemutatása

A Koppány-völgye Kistérség a Koppány patak völgyében, a Dél-Dunántúli Régió észak-keleti részén helyezkedik el. Keletről Tolna megye, Somogy megyén belül északról a Siófoki kistérség, nyugatról a Balatonföldvári kistérség, délről a Kaposvári kistérség határolja. A kistérséget 25 település alkotja.
A terület északi része a Kis-Koppány völgye, központjában Tab városával a legfejlettebb. A térségi ipartelepítés az elmúlt évtizedekben Tabon koncentrálódott, így kiszolgálására az infrastruktúra itt épült ki a legjobban, a munkalehetőségek itt a legkedvezőbbek, a környék munkaképes lakosságának többségét a város munkahelyei foglalkoztatják.
Az elmúlt évtizedben a kistérség gazdasági aktivitása jelentősen visszaesett, amelynek oka egyrészt a 90-es években gyors ütemben megszűnő munkahelyek, másrészt a népesség elöregedése volt.
A foglalkoztatottak száma 23 %-kal, közel 1.700 fővel csökkent tíz év alatt, ma a lakosság egyharmadának, 5.000-5.500 embernek van csak munkája. Sok a tartós munkanélküli, a segélyezett, több esetben váltak az emberek jövedelem nélkülivé és kényszer-nyugdíjassá.
A települések nem kínálnak elegendő munkahelyet az itt élőknek, ezért a kisközségekben élő munkavállalók kétharmada ingázik, ami leginkább az alacsonyabb képzettségűekre jellemző. Az előző tényezők a kistérség népességmegtartó erejét lényegesen csökkentik.

A Tabi kistérség településeire is általánosan érvényesek a halmozottan hátrányos helyzet jellemző tendenciái:
- alacsony színvonalú infrastruktúra,
- jellemző természetes fogyás és elvándorlás,
- társadalmi problémák, öregedő népesség,
- általánosan magas munkanélküliség,
- jellemzően nagyon alacsony képzettségű aktív keresőréteg.
A kistérség a 91/2001. (VI. 18.) Kormányrendelet alapján a kedvezményezett térségek kategóriájába tartozik, mint társadalmi-gazdasági szempontból elmaradott, a vidékfejlesztés szempontjából kedvezményezett terület. A 25 település közül 23 szerepel a 7/2003.(I. 14.) Kormányrendelet szerint a társadalmi-gazdasági és/vagy infrastrukturális szempontból elmaradott települések listáján.

A kistérség önkormányzatai – felismerve a korábban egymás között fennálló mikrotérségi együttműködések gyakorlatban tapasztalt előnyeit, valamint az állami finanszírozás társulásban megvalósított feladatellátás irányába ható ösztönzését – 2004. tavaszán elhatározták, hogy 4 feladat (közoktatási intézmény fenntartás és pedagógiai szakmai szolgálat; központi orvosi ügyelet; közös gyermekjóléti és családsegítő szolgálat; területfejlesztés) közös ellátására az egész kistérséget lefedő többcélú kistérségi társulást hoznak létre és a közös feladatellátáshoz kapcsolódó fejlesztéseikhez ösztönző támogatásra pályáznak. 2005-ben létrehozták munkaszervezetük mellett saját fenntartású integrált szociális intézményüket a Koppány-völgyi Gyermekjóléti és Családsegítő Szolgálatot.
Az újonnan létrehozott intézmény feladatai közé tartoztak az egyes szociális alapellátások, így kezdetben a családsegítés szakmai koncepciójának és működtetésének kialakítása is.
Az intézmény szervezeti és működési struktúrája szervesen alkalmazkodott a települési struktúrák sajátos elrendeződéseihez. Az egymáshoz közel eső települések ellátási mikrokörzeteket (vagy alközpontokat) alkotva biztosítják jelenleg is a családsegítő szolgáltatást.
A szakmai koncepció szerves része a szolgáltatás struktúrájának és területi lefedettségének kialakítása volt. A mikrocentumokban történő feladatellátás tűnt kivitelezhetőnek úgy, hogy a székhely-település biztosít infrastruktúrát, a többi település pedig ügyfélfogadásra alkalmas helyet. A szolgáltatás 3 fő családgondozóval és 24 ellátási területen működik, ami a személyi kapacitások nehézségeiből fakadó problémákat egyértelműen jelzi. A team részeként folyamatos visszacsatolások és esetmegbeszélések biztosítottak az intézmény gesztor településen (Tabon) működő központi épületében. Az intézmény nagy hangsúlyt helyez a komplex szemléletű segítő-háló működtetésére, mely a szakmaközi és stábmegbeszélések teljes vertikumában megjelenik.


Az újraszerveződés színterei tapasztalataink tükrében

A már említett újraszerveződés színtereinek vizsgálata közelebb visz bennünket a családsegítés elméleti és gyakorlati tudásbázisa közt kialakult egyensúly reális értékeléséhez. Úgy vélem, ennek az egyensúlyi helyzetnek a vizsgálata jelenti ma a kistérségi családsegítés jövőjét, ami magában foglalja a szakmai elmélet, a szakmai avagy tudásalapú gyakorlat, valamint a különféle jogszabályi gyakorlatok ez irányú szintézisét. A rendszer vizsgálata pedig utat nyithat egy újfajta szakmai vagy akár képzési koncepció kidolgozásához, amivel már egy hatékonyabb, a preventív lehetőségeknek nagyobb mozgásteret engedő, a társadalmi szükségletekre adekvátabb választ adó szakmai szolgáltatás kialakítását segíthetjük.

A kistérségi feladatellátás közel három éves tapasztalata néhány problémás kérdéskört érintően rávilágít a családsegítés létjogosultságának és hatékonyságának - különösen hátrányos településszerkezetben megjelenő - differenciáltságára. A tapasztalatok alapján azt mondhatjuk, hogy új kihívások elé néz a kistérségi családsegítés. Itt azokat a színtereket vizsgálom (diagnózis), melyek meghatározó mérföldkövei lehetnek a kistérségi családsegítés újraszerveződésének (terápia).

1.) SZAKMA
Szemléletváltás a sokproblémás segítés irányába

Az intézményi működés tapasztalatai azt igazolják, hogy a klasszikus tanácsadó vagy „case-managment” típusú családsegítő gyakorlat egyre inkább háttérbe szorul, s átadja helyét a sokproblémás, mélykrízisben élő családok, egyének segítésének. Ennek magyarázata a tömegesen alulképzett, rossz szocioökonómiai státuszban élő, gyakori pszichiátriai kórképekkel és egyéb addikciókkal terhelt potenciális ügyfelek kimagasló aránya a hátrányos kistérségekben.(Aracsi, 2005) A krízisintervenciós technikák jóval nagyobb hangsúllyal kerülnek előtérbe, mint akár a megelőzés, vagy a szinten tartó tanácsadás módszerei. Az erőforrások gyakran kaotikus rendszert alkotnak, ami különösen és jellemzően a kritikus időszakban látókörbe kerülő családok sajátos ismertetőjegye. Az esetek döntő többségében (kb. 70%) a krízisben megnyilvánuló ad hoc szükségletek azonnali kielégítésének igénye jelenik meg gyakorlatunkban. Így lehetőségeink időben korlátozottak az önhatékonyság hosszú távú motivációjának szinten tartására. A klasszikus menedzsment típusú szemlélet vagy segítő szerep - véleményem szerint - egy „tudatosabb” kliensbázisra épít, amely felkészültebb a hosszabb távú segítő folyamat vagy együttműködés befogadására. A felkészültség többnyire explicit vagy szerzett tudáselemeket tartalmaz, ami magában foglalja a kliens előzetes ismereteit, elvárásait, az együttműködés kultúráját. Tapasztalataink szerint a tartósan mélyszegénységben és krízis közeli állapotban élő egyének, családok idővel sajátos kommunikációs és létfenntartó stratégiákat kezdenek működtetni a kiszolgáltatottság enyhítése érdekében, ami gyakran változatlan viselkedésformákban rögzül. Ez jellemzően beszűkült kognitív cselekvési sémákkal párosul, ahol a körülmények túlélése az egyetlen cél (azonnali segélyhez jutás, kérelem kérelem hátán), s ami a jól ismert játszmahelyzetek sokszínűségéhez vezet. Játszmahelyzetben az elvárások gyakran követelések formájában artikulálódnak, melyek mögött többnyire – a segítő kapcsolat szempontjából - inadekvát felkészültség és együttműködési szándék húzódik meg.
Mindezek ismeretében új kihívást jelent számukra az az önhatékonyság fenntartása, a „tudatosság” elérése érdekében szükséges szocializációs folyamat, melyben igyekszünk áttörési pontokat, eltérő viselkedésformákat megerősíteni ügyfeleinkben az önkéntes együttműködések – feltéve, ha a segítés el tud idáig jutni - során. Ez többnyire összetettebb módszertani felkészültséget kíván meg, mint a hagyományos tanácsadó vagy „case-work” technika, bár ez utóbbi tartalmaz a kapcsolat építésére vonatkozó „skill”-eket is. Előtérbe kerülnek pl. a konfliktuskezelés ismert módszerei, így a mediációs tér kialakításának lehetőségei is, hisz gyakran a rögzült konfliktusok jelentenek nehéz áttörést az együttműködések irányába. De ide sorolható még az Eric Berne-féle tranzakcióelemzés és játszmaelmélet a kiszolgáltatottság és kiszolgáltatás játszmahelyzeteinek helyes értelmezésére és ellensúlyozására. Fontos szempontként fogalmazódik meg mindenek előtt a segítő szakember mintát szolgáltató szerepe, és deduktív informáló vagy oktató-nevelő funkciója. Ez utóbbinak kiemelt szerepe van az alulképzettség és információhiány tapasztalt jellemzői miatt.
A „tudatos” kliens már fél siker a hatékony együttműködés szempontjából, ahol minden bizonnyal a prevenciónak is jóval nagyobb szerep jut.
A gyakoribb problémahalmozódás, mint jellemző diagnózis, nagyobb hangsúlyt helyez a prioritások szintézisére, azok tudatosabb rendszerezésére. Érezhető módon az „ügyfélszolgálati” munka kerül előtérbe az „ügyfélsegítő” munkával szemben, ami gyakoribb adminisztratív lekötöttségekkel és szerepdisszonanciákkal párosul. Gyakran tapasztaljuk, hogy klienseink kiszolgálóivá válunk, jellemzően az esetkezelés jellege szerinti hangsúlyeltolódásból fakadóan. Az ügyintézés, információnyújtás, adminisztrációs segítségnyújtás, más szolgáltatásba közvetítés napi szinten megjelenő esetkezelési formák, melyet a kliensforgalmunk alátámaszt. Az eredményes, vagy hosszabb távú együttműködések a már említett sajátosságok alapján kevésbé jellemzőek. Az ügyfélszolgálati munka irányába történő hangsúlyeltolódást erősítik még a már említett játszmahelyzetek, ami nyilván része lehet a segítő aktivitásának, de csak egy egészséges határon belül. A helyi segélyezési rendszerhez illeszkedően gyakoribb a szinten tartó segélyezés preferálása, amiben gyakran fel is oldódik a szakmai tartalom.

Deklarált szakmaközi kapcsolatok kialakításának igénye

A családok gondozása ma elképzelhetetlen a rendszerelvű és komplexitásra törekvő szolgáltatói kultúra megteremtése nélkül. Ilyen szervezeti struktúrákba könnyebben integrálódik a szociális szakma, hisz nem kell folyamatosan kompetenciahatáraiba ütköznie. A komplexitás lényege a szociális esetmunka kompetencia alapú megközelítése, melyben fontos és hangsúlyos szerepet kapnak a segítő társszakmák (jogász, pszichológus, pszichiáter, addiktológus, konzultáns stb..) képviselői. Ez sokszor már önmagában ideáltipikus állapotot feltételez, ismerve a kistérségi szolgáltatók lehetőségeit. Még napjainkban is a korábbi szakmai elképzeléseket megjelenítő Családsegítő Központok személyi kapacitásában jelenik meg a szakmai sokszínűség nagyobb hangsúllyal. A kistérségi feladatellátás nem minden esetben talál támogatásra a társszakmák képviselői által azon egyszerű oknál fogva, hogy viszonylag kevés a kisebb településeken (községek, falvak) élő szakemberek aránya, de sokszor nehézségbe ütközik munkájuk finanszírozása is. Az általuk képviselt szakmaiságot még a kötelező szolgáltatásokhoz képest is jóval nehezebb elfogadtatni, főleg ha annak bizonyos formái címzetten nem támogatottak, vagy ők maguk a családsegítésnél előírt szakmai létszámnormában nem nevesítettek (lásd. jogász, pszichológus, családterapeuta, stb).
Gyakori probléma, amivel működésünk elején mi magunk is szembesültünk, a jelzőrendszer aktivitásának problémája. Mára kezelhető állapotnak örvendünk, amely során a szakmaközi működést megfelelő szakmai szerepelvárások kísérik, a kompetenciahatárok tisztázása is többé-kevésbé megtörtént. A szakmai ismeretek bővítését, valamint a közös fogalmi rendszerek és értelmezési formák kidolgozását szervezett előadások formájában biztosítjuk, ami nélkül elképzelhetetlen a közös munka.
Különösen a mélyszegénységben élő, sokproblémás családok segítésében fontos a szakmai sokoldalúság és a team munka szerepe. Kistérségi klientúránkban különösen magas az alkoholbetegek aránya, így szükségesnek gondoltuk addiktológus bevonását szakmai team-ünkbe. A pszichiáter, addiktológus kolléga segítségével esetfeldolgozó stábmegbeszéléseket tartunk, valamint elindítottuk az ún. mobil szakmaközi konzíliáriusi rendszert, melyben védőnő és orvos kollegánkkal együttműködve vonulunk a problémás ügyfeleink segítségére. A családok gondozása team-ben, a gondozási tervben dokumentáltan, így a korábbiakhoz képest megszokott módon történik. A szakmaközi együttműködések ilyetén formája jól ismert eredményességgel jár, az ügyfelek elégedettebbek, a kollégák kevésbé terheltek, egymást szakmailag is támogatják.
Úgy vélem ilyen és hasonló együttműködések kialakulásának és támogatásának szakmai eredményessége kistérségi munkánkban vitathatatlan. Nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a kistérségi feladatellátás széleskörű specializációk iránti igényére, mind a szakember ellátottság, mind a jogszabályilag is garantált szolgáltatásfejlesztés vonatkozásában. Fontos szempont kell hogy legyen a kötelező szakmai létszámnormák emelése mellett a társszakmák státuszhoz kötött deklarálása – különösen - a családsegítő gyakorlatban.

A szakma újraszerveződésének lehetséges útjai a következők.:
• Módszertani feladatbővülés a „sokproblémás mélyszegénység” hatékonyabb kezelésének irányába. Az önkéntes együttműködés kialakítását elősegítő munkamódszerek, „skill”-ek elsajátításának nagyobb hangsúlya, különösen a konfliktuskezelés és kommunikációs stratégiák vonatkozásában.
• A szakmaközi együttműködések hatékonyságának támogatása, a társszakmák befogadásának előkészítése és deklarálása a komplex szemléletű családgondozásban.


2.) SZAKMAPOLITIKA
A kistérségi szolgáltatástervezés jogi, rendelkezési paradigmáinak újragondolása

A kistérségi szolgáltatástervezésben komoly problémát, szakmailag indokolt hátráltató tényezőt jelent a működési feltételek vagy engedélyköteles működtetés kialakításáért felelős jogi szabályozás bizonyos paragrafusainak alkalmazása. Tény, hogy a kistérségi településszerkezetek változó összhangban, változó térségi specialitásokkal, igényekkel rendelkeznek a tervezés során. A települések elhelyezkedése a legfőbb szempont a szolgáltatások biztosításának elérhetőségét figyelembe véve, melyben alapvetően más egy nagyobb település vagy nagyvárosi ellátórendszer igénye például a személyi feltételek rendezése kapcsán. A családsegítés vonatkozásában szabályozott keretszámok [lásd 1/2000. (I.7.) SZCSM rendelet 1. sz. melléklete] több központú vagy alközpontos (több települést érintő) szolgáltatói struktúrában csak nagy szervezési nehézségek árán teszik lehetővé, vagy követhetővé a szolgáltatási rend településenkénti kialakítását. Ennek oka a közel azonos lakosságszám melletti területi szórás nagysága, majd ebből következően az alacsony szakmai létszám, pontosabban a lélekszámhoz kötött létszámminimum jelenlegi – max. 5000 lakos/főre vetített – megállapítása. A korábbi szabályozáshoz képest a családsegítésben mára szűkösebb lehetőségeink adódnak a szakmai elvárásoknak megfelelő személyi kapacitás meghatározására, ami a kistérségek speciális helyzetét figyelembe véve nem kis nehézségeket generál a szolgáltatás működtetésében. Itt intézményi tapasztalataink alapján kívánom alátámasztani érveimet. Jelenleg 24 társult településünkön családsegítő feladatot ellátó családgondozóink száma a megengedett legmagasabb lakosságszámhoz arányosítva ( össz. lakosságszám: 14.342 fő – KSH 2007.) 3 fő. A területi szórás és távolságok miatt a rendszeres ügyfélfogadások rendjének kialakítása a jelenlegi létszám mellett szinte kivitelezhetetlennek tűnt, egyedüli megoldást a csökkentett időtartamban és gyakorisággal megvalósuló új ügyfélfogadási rend kialakítása jelentett. Így - eltérően a kistérségi feladatellátásban „megtestesülni látszó” előnyöktől – kevesebb létszámmal, egyenlőtlen területi szolgáltatással és szakmai hatékonysággal bír intézményünk. A létszámbővítés fenntartói ellenérdekeltség miatt esélytelennek tűnik, a helyzet változatlan és semmi nem ígér hosszabb távú garanciát. Ebben a helyzetben megoldást jelentene a személyi feltételrendszer kialakításának újragondolása, méghozzá a lakosságszám arányos megállapítás helyébe lépő ún. körzetesítéssel, amely a házi segítségnyújtás személyi feltételrendszerének egy korábbi szabályozásából már ismert eljárás. Tekintettel a nagy területi szóródásra és jellemzően a kis népességsűrűségre, a körzetek megállapítása a mikrocentrumok (átlag 5 település) rendezőelvét követhetné, a kötelező szakmai létszámok pedig ennek megfelelően kerülnének megállapításra. Mindez jóval kedvezőbb helyzetet teremtene egy alacsony lélekszámú, de apró településszerkezetű kistérség szolgáltatói struktúrájának kialakításában, mint a jelenlegi szabályozás. A szakmai létszámnormák így a szolgáltatások kedvezőbb elérhetőségét is alátámasztanák. Ugyanakkor nem árt figyelembe vennünk azt sem, hogy a fenntartók sokkal inkább költség-racionalizáló és kevésbé szakmailag megalapozott módon döntenek a szakmai státuszok számának megállapításában, így - a jelen szabályozás értelmében - logikusan a megengedett legmagasabb lakosságszámhoz arányosítanak.
További, azt gondolom országos szintű problémát jelent – a szakmai helyettesítések rendszerének kiépítetlensége, ami a minőségi szolgáltatás ellen szól. A szakmai létszámok meghatározásánál jogszabályba épült garanciaként kellene hogy megjelenjen az a szakmailag optimálisnak vélt létszám, amely a helyettesítés személyi kapacitásait, korlátait is figyelembe veszi. Ellenkező esetben - fenntartói nyomás hatása alatt - szinte kivitelezhetetlen a megfelelő szakmai működést biztosító helyettesítés. Ez óriási terhet ró az intézményi szolgáltatókra és újfent erősíti a fenntartó általi kiszolgáltatottság érzését.
Külön problématerület a fenti leterheltségek mellett - különösen a kistérségi ellátásban – a családsegítéssel „kényszerházasított” RSZS (aktív korú rendszeres szociális segélyezett) együttműködés jogszabályi környezete. A kényszer itt elsősorban a családsegítés – mint szakfeladatba – integrált önálló feladatelem optimális feltételrendszerének hiányosságát jelöli. Ez előre látható nehézségeket eredményezett, nem beszélve a családsegítésben dolgozó kollégák személyi tűrőképességének határairól.
Az egyes szociális tárgyú törvények módosításáról szóló 2004. évi CXXXVI. Törvényt 2004. dec. 20-án fogadta el az Országgyűlés. A jogszabály módosította többek között a szociális igazgatásról és szociális ellátásokról szóló 1993. évi III. törvény (Sztv.) egyes paragrafusait is, így érintette a rendszeres szociális segélyben részesülők együttműködési kötelezettségét is.
A jogalkotói szándék alapvetően arra irányult, hogy a szociálpolitika passzív eszközei mellett nagyobb szerepet szánjon az aktív eszközöknek, az esélyegyenlőség biztosítása érdekében. Ezzel a segély igénybevételét összekapcsolta az egyén élethelyzetének, életminőségének javítására irányuló programokon való részvétellel. Az a szakmai elgondolás, hogy a családsegítés legyen házigazdája az említett programok (beilleszkedést elősegítő programok) szakmai koordinálásának és lebonyolításának, nyilván érthető és jól illeszkedik annak profiljához. Emellett egy olyan szolgáltatói környezetet is biztosítani tud, melyben nagyobb eredményességgel kiszűrhetők és kezelhetők a tartós munkanélküliség oki tényezői, avagy következményei (pl. pszichológiai és addiktológiai tanácsadás, beilleszkedést elősegítő speciális csoportfoglalkozások, adósságkezelés, mediáció, stb)
Mégis kell egy alapvető hiányosságról beszélnünk, ami nem más, mint a szakmai elgondolás kialakításhoz szükséges feltételrendszer normatív alapú támogatásának hiánya (így az az egyébként is szűkös családsegítés alapnormatívájából kerül finanszírozásra). Az önkormányzatok jelentős többletfeladatokat mondhatnak magukénak (többek között a személyi és tárgyi feltételrendszer biztosítása, vagy a szabályozás szakmai keretfeltételeinek kialakítása a helyi rendeletekben) ahhoz, hogy a beilleszkedést elősegítő programok valóban elérjék szakmai hatékonyságukat. Ezt túlterhelt és kevés számú családgondozóval megvalósítani nem vagy csak az adminisztratív kötöttségek erejéig lehet.
Intézményünkben 260 fő aktív korú nem foglalkoztatott ügyféllel tartunk rendszeres kapcsolatot, erre időben behatárolt ügyfélfogadási rendet kialakítva. Habár jelentős mértékű azonosság tapasztalható a gondozott családok és az aktív korú nem foglalkoztatottak (a továbbiakban RSZS) körében, a kialakult jogszabályi környezet értelmében mégis egy újfajta szerepkör kialakítását teszi szükségessé az együttműködésre kijelölt intézmény (lásd. családsegítő szolgálat vagy anyaintézmény), nevezetesen a folyamatos kontroll funkciót, mely az együttműködés megszegése esetén szankciókhoz vezet. Ez természetesen túl a szociális munka ismert dilemmáin egy sor, a szociális munka és az önkéntes együttműködés mellett szóló érvet sorakoztat fel. Ilyen a visszatérő kliens probléma, amikor nem kötelezett, hanem önkéntes együttműködést igényel ügyfelünk, de nem biztos hogy lát még bizalmi kötődést (lehet pont egy kvázi hatósági szerepkör megtévesztő jellege miatt, vagy azzal azonosítva a szolgálatot nem számít másra, mint amit ott kapott – ez lehetett elutasítás is) Az ellenőrzés kivitelezése is, bár protokollja intézményenként változó, kis könyv vezetésével vagy egyéb más módon, a lényeg hogy aláírással és pecséttel ellátva, hivatali „aktusokat” leutánozó módon történik. Ez nyilván más aspektusba helyezi a segítő intézményt, amit gyakorlatunkban érzékelünk a kliensek visszajelzéseiből. Ha már elkerülhetetlen a szolgáltatók látszólagos hatósági szerepkörbe emelése, célszerűnek gondolnám ha azt egy erre a feladatra kijelölt állandó személy vagy az intézmény vezetője testesítené meg, akinek nincs vagy ellenkező esetben csak ilyen jellegű klienskapcsolatai vannak. Problémát látok még abban is, ami még inkább megerősíti a külön szolgáltatói platformon kezelés fontosságát, hogy a rendszeres szociális segélyezettek körébe azok is beletartoznak, akik alapvetően munkaképes állapotban vannak és rendezett életkörülményekkel rendelkeznek, csupán kisebb-nagyobb megszakításokkal nem találnak a végzettségüknek vagy képességeiknek megfelelő munkát. Ez a réteg az összes jelenlegi RSZS létszám közel 52%-át teszi ki intézményi gyakorlatunkban. Miután az együttműködési kötelezettség valamennyi regisztrált aktív korú nem foglalkoztatottra kiterjed, a családsegítő szolgálatok gyakran felesleges és időt pazarló adminisztrációs terheket vesznek a vállukra, amikor munkára alkalmas, többnyire fiatal munkakeresőkkel foglalkoznak. Fontos kiindulópontnak gondolom az illetékes munkaügyi kirendeltségekkel történő, ha úgy tetszik szakosított feladatmegosztást, amely során elkerülhetőek a felesleges párhuzamosságok. Ez a jelenlegi szabályozásra is ki kell hogy terjedjen. Véleményem szerint együttműködésre kijelölt intézménynek, eltekintve a szociális törvényben nevesített választhatósági elvtől, mint ahogy az országban ezt számos példa mutatja már, kétszereplősnek kell lennie (családsegítő – munkaügyi kirendeltség) azzal a lényeges különbséggel, hogy nem párhuzamos, hanem szisztematikus feladatmegosztással, kölcsönös adat- és információáramoltatással, folyamatos konzultációkkal kell a két intézmény közti együttműködést tartalmilag megtölteni. Ha a családsegítők egy előzetes „szűrés” után csak a saját ügyfelüknek gondolt segélyezettekkel foglalkoznának és a kvázi hatósági szerepkörrel együtt járó feladatokat, beleértve a szankcionálást is a munkaügyi kirendeltségek, mint a hozzájuk egyébként is közelebb álló feladatkört átvállalnák, egy sokkal eredményesebb és koncepciózusabb együttműködés válna megvalósíthatóvá, amely során mind az ügyfél, mind pedig az ügyért felelős szakemberek értelmét látnák a közös munkának.

A 63/2006. (III.27.) Kormányrendelet II. fejezet 17.§. 6. pontja értelmében.:
Az együttműködésre kijelölt szerv a nem foglalkoztatott személlyel történő kapcsolattartásáról a személyes gondoskodást nyújtó szociális intézmények szakmai feladatairól és működésük feltételeiről szóló 1/2000. (I. 7.) SzCsM rendeletben a családsegítésre meghatározott esetnaplót vezet.

Ezek alapján egyértelműen összekapcsolható a feladat a szociális ágazattal, sőt külön szakfeladathoz (családsegítés) rendelhető, hisz esetnaplót más ágazathoz tartozó intézmény (pl. a munkaügyi kirendeltségek) értelemszerűen nem vezet. Többnyire ez a fenti rendelkezés az a módosított szociális törvénnyel összhangban, ami kizárja a szerepkörök ideális rendezésének lehetőségét (beleértve a hatósági jelzésekért, valamint írásos jelentésekért felelős hatásköröket). A családsegítés szakmaiságának tartalmi bővülése nem jelentene önmagában problémát, ha az valóban annak tartalmi bővülését szolgálná és nem a már említett párhuzamosságokat tartaná fenn többnyire hatástalan és időigényes eszközökkel. A szabályozás itt egyértelmű ellentmondást mutat a gyakorlati igényekkel, ami annak következetes korrigálását jelentené a kettős feladatmegosztás irányába. A racionálisabb átrendeződés vélhetően személyi változásokat sem érintene, legalábbis a tanácsadó munkában. A csoportfoglalkozások igény szerint változó módon és személyi-tárgyi szükséglettel ezen kívül még megjelenhetnek.
A módszertani intézmények állásfoglalása szerint egy családgondozó max. 40 fő segélyezettel foglalkozhat. Ez minden bizonnyal létszámbővítéssel összefüggő feladatokra hívja fel a figyelmet, ami feladatátszervezés nélkül előbb utóbb valamennyi szolgáltatónál előtérbe kerül, tekintettel a segélyezettek körének – legalábbis kistérségünkben és a hozzá hasonló hátrányos helyzetű kistérségekben – folyamatos bővülésére. Intézményünk jelenleg a családsegítést végző kollégák között osztja meg RSZS ügyfeleit, ami így is közel 85 fős személyenkénti állományt jelent. Az természetesen megint egy érdekes kérdést vet fel, hogy vajon a szolgáltatók mit tudnak kezdeni egy módszertani ajánlással, ha sokszor a jogszabályi garanciák sem érvényesülnek szakmailag kielégítő módon.

A szakmapolitika újraszerveződésének útjai.:
• Bizonyos szolgáltatói struktúrákhoz jobban igazodó szakmai létszámnorma megállapítása, szakmai helyettesítés a megfelelő jogszabályi garanciákkal.
• A feladatarányos szakmai feltételrendszerek átdolgozása a családsegítés törvényi szabályozásában, különösen az aktív korú nem foglalkoztatott személyekkel történő kötelező együttműködés vonatkozásában. Feladatmegosztás vagy létszámbővítés?
• A feladatkompetenciák és a tervezett feladatbővülések folyamatos szakmai monitoring rendszerének kidolgozása, (Mi az amit még a családsegítés „elbír”. Milyen szerepkörökkel, társadalmi és szakmai elvárásokkal tud azonosulni...) nagyobb teret engedni a szakmai nyilvánosságnak a véleményeztetésben, valamint a döntés előkészítésben.


3.) ELMÉLET - KÉPZÉS - GYAKORLAT
A családsegítés elméleti diszciplínái, a képzési modulok átrendeződésének igénye

A színterek vizsgálatának legmarkánsabb része a szakmai elmélet, mely a családsegítés tudományos diszciplínáit foglalja magában. Az elmúlt időszak külföldi és hazai szakirodalmi forrásai bővelkednek a család sok szempontú vizsgálatával, akár családszociológiáról, akár családterápiáról van szó. Mint ismeretes, a családok segítése elképzelhetetlen a rendszerelv követése nélkül, amit a család, mint a változás közege tagjainak kapcsolatán, szociális funkcionálásán keresztül jelenít meg. Ehhez társulnak a klasszikus konzultációs és tanácsadó technikák, mint önállóan elsajátítható ismeretanyagok, valamint a szociális munka interperszonális technikái, mint az interjúkészítés vagy a kérdezési technikák széles spektruma. A teljesség igénye nélkül az alábbi témacsoportokban összegezhetőek a szükséges ismeretek és tudásszint.:

1.) intraperszonális ismeretek
2.) interperszonális ismeretek
3.) a család pszicho-szociális működésének tudományos, elméleti szegmentációi
4.) a család szociális működésének elméleti és gyakorlati szegmentációi

ad. 1. Az intraperszonális ismeretek nélkülözhetetlen ismeretalapot képeznek a segítő attitűdök és a pszichodinamikák érzelmi megértéséhez. Az alapvető pszichológiai, és személyiségelméletek hozzásegítik a professzionális segítőt a személyes erőtér korlátainak, egyéni képességeinek és saját kapacitásai birtokhatárainak megállapításához.
A probléma ismerete nem más, mint a kliens saját problémaértés képessége, ami még nem azonos az adekvát problémamegoldás képességével. Ha ügyfelünk képes gondolati és érzelmi síkon egyaránt azonosulni problémájával és ez egy – szituációtól függően - szabadon választott konvencionális kifejezés által közlésre kerül, a fejlesztés lehetősége kitárulkozik a segítő számára.

ad. 2. Az interperszonális ismeretek a személyközi kapcsolatok széles spektrumára utal. Fontos építőkövei lesznek a kommunikációs erőtérnek, valamint a pár- és egyéb kapcsolati erőterek pszichodinamikai magyarázatának. Hasznos elméletekkel (lásd: személyközi kommunikációelméletek, konzultációk, terápiák) és „skillek”-el egészítik ki a professzionális tudásbázist, melyek fontos elemei az egyénekkel vagy családokkal végzett szociális esetmunkának.

ad. 3. A család pszicho-szociális működése különösen a családszociológia és családterápiás ismeretek rendszerét alkotja, s mint ilyen koherens részét képezi a szakmai szocializációnak. Egyre nagyobb hangsúlyt kap a rendszerelméleti megközelítések családi esetmunkában megjelenő gyakorlati használhatósága. Jól ismert a „család, mint rendszer” szakmai metaforája. Hasznos információkkal szolgál, hisz a gyermeki szocializáció értékdimenzióját nyújtja a belső normakontroll és értékek átörökítésével, valamint rögzült családi interakciókra hívja fel a figyelmet, melyek gyakran a problémák kialakulásáért és fennmaradásáért felelnek.
Minden, ami a család törékeny határain belül zajlik, többnyire tapasztalható, de nagyrészt rejtett információk halmaza. A rendszerben gondolkodás és a rendszer hibás működéseinek ismerete lehet megoldás a rejtett tartalmak felszínre hozatalában, melyhez a családterápia a családsegítésben is használható módszerekkel szolgál.

ad. 4. A család szociális kontextusa az a közeg, melyben funkcionál, melyet elfogad, vagy fenntartásokkal kezel. A humánökológiai rendszer (Welch, 1987) szintjei (7 szint) a család és a külvilág együttműködési lehetőségeit is demonstrálják, így többek között a családi, a kiscsoportos (vagy szubkulturális) és kulturális szocializáció és identitás kialakulásának intézményesült formáit (család, helyi közösség, kultúra, társadalom), lehetővé téve a szintekhez fűződő kapcsolatrendszer vizsgálatát. Az esetmunka kapcsán kiemelt hangsúllyal jelennek meg a támogató rendszerek, a kormányzati szociálpolitikák és állami szubvenciók jogi intézményesülései (jogszabályok), valamint az a protokoll (különös figyelemmel az ügyintézés formai követelményeire), amely a támogatások érvényesítését lehetővé teszi.

Az imént vázolt, részben felsorolt elméleti doktrínák mára homogén tudáselemeivé váltak valamennyi diplomát adó szociális képzésnek. A gyakorlati trendek által diktált tapasztalatok azonban számos hasznos dologra hívják fel a figyelmet, melyek reményeim szerint a különféle diskurzusok elmélyítését, specializálódását eredményezhetik. Nagyon fontos elem kell legyen az alulról építkezés szisztematikusabb megjelenítése a gyakorlati képzésben. Különösen kistérségi és hátrányos helyzetű településstruktúrában válik hangsúlyossá a megfelelő kognitív szintről építkezés gyakorlata („ott ahol az ügyfelünk tart”), valamint a segítő kommunikációs technikák elsajátítása (egyszerű, lényegre törő, időnként konfrontatív). A technikai „skill”-ek módszeresebb használatának igénye sokszor a változásnak inkább ellenálló, „rendszerben ragadt” ügyfélkörrel való munka nehézségéből, mondhatni kilátástalanságából fakad.
Intézményünk családsegítésben terepintézményi feladatokat is vállal. A terepre érkező végzős hallgatókkal végzett közös munkánk tapasztalatai azt mondatják, hogy az elsajátított elméleti tudás és annak gyakorlati alkalmazása – pl. maradjunk csak az elmélet gyakorlati értelmezésénél - még mindig nem teremtődött meg a képzési kívánalmaknak megfelelő módon. A találkozási pontok kidolgozása egy a szakma által deklarált módszertani anyagban, már igencsak áldásos lenne. Abból kiindulva, hogy szakmánk későbbi meghatározói a most képződő szakmai generációk lesznek, felkészültségük fontos feladat. A tapasztalati tőke a gyakorlatorientált szakmák legnagyobb haszna. E nélkül kulcsfontosságú szakmai terminusaink nem tudnak funkcionálisan beépülni szakmai személyiségünkbe. Ebből akár az is következhet, hogy az empátia, vagy a kongruencia csupán egy nehezen azonosítható fogalmi kategória vagy egy szükségesnek ismert készség marad a szakmai szocializáció során. A családsegítés gyakorlatában fontos a rugalmas gondolkodás (flexibilitás) és a támogató kapcsolatrendszerek gyors konceptualizálásának képessége csakúgy, mint a kötelező adminisztráció protokolljának kimerítő ismerete. Mindebben a kistérségi terepintézményeknek is meghatározó szerepe kell hogy legyen, kapcsolatuknak pedig életszerűbbnek a különféle képzőintézményekkel.


Differenciált szándékrendszer kliens és segítője között a kistérségi családsegítésben

Az elméleti diszciplínák összessége rendkívül széles tudáshalmazt eredményezhet a segítőnél, a tudás hasznosíthatósága azonban nagyban függ a befogadás, egészen pontosan a befogadó kliens készség és szándék viszonyától. A gyakorlatunkban megjelenő klientúra szándékrendszere tapasztalataink alapján eltér a családsegítő tudásalapú szándékrendszerétől, ami azt jelenti, hogy a segítő nehezen tudja a megszerzett, mondjuk így professzionális (nem készségszintű) tudását hasznosítani, mivel az gyakran más, vagy szakmaidegen feladatokkal egészül ki. Gyakori a hatósági szerepkörbe emelés, vagy anyagi források elosztásáért felelős döntési jogkörökkel azonosítás, ami nem a szociális munka természetes környezete. Ez a szakmai értékek és tevékenységek közéleti jelenlétének hiú ábrándját tükrözi. A szándékrendszerek, kölcsönös együttműködések szempontjából releváns egyik alapfeltétele tehát az az előzetes tudás, amely a segítő kapcsolatok kialakulásáért felel.
A szükséges felkészültségek és előzetes tudás nélkül nehezen tudunk a nem szakmai nyilvánosság előtt szakmai maradni. Úgy érzem a családsegítés még mindig nem jutott el arra a szintre, hogy létjogosultságát és feladatkörét ne kelljen feltétel nélkül magyarázni. Problematikus helyzetet szül a kialakult információs deficit, mely ha nem is alapjaiban, bár jórészt a szakmai nyilvánosság és a közéleti nyilvánosság közt tátongó űr problematikáját jeleníti meg. Szakmánk erőteljesen belterjes, zárt nyelvezettel és módszertannal bír, amit popularizálni nem egyszerű folyamat. Gyakran az elfogadás szintjéig jutunk csak el, ami úgy érzem kevés még a megértéshez. Nyilván tapasztalható, hogy a klasszikus segítés az, ami talán a legegyszerűbben laicizálható, így jóval nehezebb szakmai tartalommal megtölteni úgy, hogy az ne tűnjön álokoskodásnak, vagy ha nem is tűnik annak, érthető feladatkört tudjon kialakítani magáról. E mellett komoly kihívást érzek, hisz nem csak a szakmának fontos hogy determinálja önmagát, hanem a „felhasználónak” vagy „megrendelőnek” is, akiért működik. Különösen nagy horderejű problémát jelent ez a fenntartói körökben. Tipikus problémának látom tapasztalatainkból kiindulva, a fenntartó szociális témák iránti omnipotenciáját, amit vagy felvállal vagy sem, de attól még működik. Talán egyetlen más olyan ágazati témakör sincs, amiben meg tud jelenni a maga természetességében ez a „laikus” hozzáértő attitűd. Ebből aztán az következik, hogy rendkívül nehéz - különösen ismeretek hiányában - elfogadtatni tevékenységünket, szakmai érveinket. Ennek számos mellékhatása lehet, többek között megnehezíti a jó fenntartói kapcsolat és közös gondolkodás kialakulását. Ugyanakkor ez magában hordozza annak az igényét is, hogy valóban ki tudjon alakulni a közös gondolkodás – akár a térség szociálpolitikai fejlesztései kapcsán, akár intézményi kezdeményezések formájában, és a fenntartókat eredményesen be tudjuk kapcsolni a szakmai élet véráramába.
Azt állítom, hogy legalább olyan fontos a fenntartói kapcsolatok építése, mint a szakmai kapcsolatoké, hogy az esetleges ellenérdekeltségek feloldódjanak, ismeretek, kompetenciák tisztázódjanak. A fenntartókat motiválttá kell tenni az együttműködésre, aminek első állomása a szakmai rendezvényekre, fórumokra történő folyamatos meginvitálásuk. Kistérségünkben nagy sikert aratott a kiterjesztett (kistérségi) szociálpolitikai kerekasztal, ahol szabadon fogadták a fenntartók szolgáltatásfejlesztésre vonatkozó javaslatait. Tapasztalataink szerint ez az egyetlen olyan fórum, ahol szabad eszmecserék ki tudtak alakulni szakmabeliek és fenntartók között.

Az elmélet-képzés-gyakorlat újraszerveződésnek útjai.:
• Speciális kapcsolatépítő módszerek és fokozottabb kognitív ráhangolódás a családsegítő munkában
• A szakmai önérvényesítés nagyobb popularizálódásának igénye a hitelesség és az eredményesség fokozása szempontjából.

Összegzés

Írásomban gondolatébresztőkkel kívántam szolgálni a teljesség igénye nélkül. Nem mondanám individualizált problémáknak a fent leírtakat. A családsegítés érezhetően a válság jegyeit hordozza magán, különösen igaz ez, ha a klasszikus esetmunka módszertanának alkalmazási problémáira gondolunk anélkül, hogy az valamely égető szükségű specializációval (lásd.: adósságkezelés, mediáció, családterápia, addiktológia, stb) ne érintkezne. Feladatunk kell hogy legyen a megfelelő szakmaiság mellérendelése az egyébként sokszor eszköztelen kistérségi feladatellátáshoz, valamint a szolgáltatói kultúrával koherens egészet alkotó jogi szabályozás átgondolása a gyakorlati tapasztalatokra támaszkodva úgy, hogy az újraszerveződés igényeinek valóban megfeleljenek és hatékony, eredményes munkát végezzenek a családsegítők.

Felhasznált irodalom:

Aracsi László: A halmozottan hátrányos helyzet egészségkárosító hatásai (Pécs, 2005, Kutatási tanulmány, SZMM.)
Barkóczy József (szerk.).: A Koppány-völgye kistérség gazdaságfejlesztési programja (Tab, 2005. Kézirat)
Haász Sándor (szerk).: A Koppány-völgye Többcélú Kistérségi Társulás szolgáltatástervezési koncepciója (Tab, 2005. Kézirat)

Jogszabályok:
1993. évi III. törvény
2004. évi CVII. törvény
2004. évi CXXXVI. törvény
63/2006. (III.27.) kormányrendelet
1/2000. (II.7.) SZCSM rendelet







E-learning

Ágoston Magdolna: Virtuális interjú Németh Lászlóval a Moodle nevű - www.moodle.org e-learning keretrendszer használatáról

A Képzésmódszertani Hírlevél 3. számában Németh László szupervizor beszámolt arról, hogyan nyújtott munkájában új távlatokat a Moodle e-learning keretrendszer. Kíváncsiak voltunk arra, hogyan fejlesztette a keretrendszer lehetőségeit, mint szociális szakember, szupervizor saját szakmai látásmódjának megfelelően. A beszélgetést egy órásra terveztük, ám másfél óra kerekedett belőle. Nem véletlenül.

A beszélgetés kiinduló pontja a 2008. augusztusi állapot volt.

Laci, hol tartasz most? Mire használod a Moodle-t?

Ott kezdem, hogy amikor megismertem a Moodle e-learning keretrendszert a Community Care Project- ben – www.communitycare.hu - kinyílt számomra a világ. Olyan lehetőségeket hozott a munkámban, amikre korábban nem is gondoltam. Azóta négy tárhelyet hoztam létre, és ezeken a tárhelyeken különböző funkciókat lát el a rendszer.
Az első tárhelyen oktatói munkámmal összefüggő anyagokat helyeztem el, ez a http://oktatas.kernel.hu/ . A tárhely lényege a tudásmegosztás. Fontosnak gondolom, hogy szabadon eljusson mindenkihez a tudás. A felületen megtalálhatóak mindazok a tudástartalmak, amelyek munkáimban fontosak.

A másik alkalmazás a Művészetterápiás Egyesülethez kötődik. http://www.mmszke.hu/muveszetterapia . Az egyesület keretében folyó oktatás számára is létrehoztam egy felületet http://oktatas.mmszke.hu/ , ahová más programokhoz kötődő képzések tartalmait is elhelyeztem. A tartalmakhoz jelszóval lehet hozzájutni.



Úgy látom, tárolásra használod a felületet. Így van?

Ez kezdetben sem volt így, és ma már ez valóban csak a kiinduló pont. Ez a keretrendszer, benne a Fórum valódi közösségi tér, ahol interaktív tanulás zajlik, a részvevők közötti tudásmegosztás révén. Élő munkafelület, ahol a tudás bővítése, megosztása mindenki felelőssége, és sikere. Ez jelentős motiváló erő mindenki számára.
A leglátványosabb, és a leginkább nem szándékolt, hanem természetes úton történő tanulás színterévé a Szécsényben futó Gyerekesélyen belüli szövetkezeti programban vált a rendszer.
Iskolázatlan emberek képződtek ki- jó részt saját tanulás révén- IT mentorrá. Ismerik az IKT tanulásának minden kínját és szépségét, így nagyon hozzáértő, és együttérző módon segítik azokat, akik sok esetben szégyellik gyenge írástudásukat.
13 településen látnak el mentori feladatokat, ahol az idei adóbevallásokat maguk készítik el az ügyfélkapun keresztül olyan emberek, - első sorban cigány emberek,- akik az egészet nem értik, de tudják, mikor, melyik „gombot” kell megnyomni. Nagyon büszkék is magukra mind a mentorok, mind az új felhasználók.
Az iskolákból kimaradt, funkcionális analfabéta kamasz fiatalok úgy tanulnak írni, olvasni, hogy a gépek, és a digitális lehetőségek szólítják meg őket, anélkül, hogy szégyenkezniük kellene; más is elüthet egy-egy betűt. Megtanulják, mert jó odatartozniuk, ahová a többiek is tartoznak. Az IT mentorok minősítés nélkül, minden korosztály számára, az alapvető számítógép bekapcsolástól juttatják el addig a résztvevőket, hogy az érdeklődésüknek és igényüknek megfelelően tudják felfedezni a számítógép, internet adta lehetőségeket.

Ki segít neked a Moodle technikai gondjait megoldani? Van-e adminisztrátorod?

Lényegében a legalapvetőbb dolgokat én is megtanultam, de már csak idővel sem bírnám. Képes Viktor egyetemistaként kezdett segíteni nekem, rendszergazda és az adminisztrátor funkcióban. Van egy másik segítőm Fridl György, akinek nem számítógépes az eredeti szakmája, de mindent meg tud oldani – talán pont ezért -, mert nem kötik a tanult sémák. Sokkal könnyebben megértetem vele, mit szeretnék, mi a gondom, mint egy profival. Annyira más nyelvet beszélnek a profik, nem értem őket, és azt látom, ők sem engem. Az a nyelv egy másik szakma nyelve, nem kell tudnom. A magam nyelvén meg tudom fogalmazni, amit akarok, és szükségem van egy „fordítóra”, aki segít a használatban. Fridl György kiválóan érti ezt a fordítói munkát, mert neki sem eredeti nyelve, de megtanulta két nyelv közötti átjárást.

Ha ilyen sok célra használod a Moodle-t, hol futtatod, hiszen eléggé nagy a tárhely-igénye?
Tárhelyet bérelek a MakroWebtől http://www.macroweb.hu/ . Ez természetesen pénzbe kerül.

A következő lépésben a „Biztos kezdet” - http://www.biztoskezdet.hu/dokumentumok.php?level1=4 programhoz kötődő oktatásfejlesztési munkát is ebben a rendszerben helyzetem el http://oktatas.biztoskezdet.hu/login/index.php . A programban fejlesztőként dolgozók a digitális kompetenciák területén igen heterogén tudásokkal érkeztek, s folyamatosan és párhuzamosan a képzésfejlesztéssel fejlődnek ezen a területen is. Lépésről lépére halad ebben a tanulásban a 20 fejlesztő. Elképesztően sokat, és jól dolgoztak az utóbbi négy-öt hónapban.
Most arra készülök, hogy SCORM- ot kellene alkalmaznunk, de nem tudom, hogyan kezdjünk neki.
Itt a beszélgetés átment tanácsadásba, mert küldtem ismetetőt a Megosztható Tartalom Objektum Hivatkozási Modellről (SCORM) és megosztottam saját tapasztalataimat használatáról.
Mit hozott még a Moode számodra?

Megfertőztem a családomat. A fiaim Moodle-ban osztják meg egymással azokat az információkat, amik csak rájuk tartoznak. Zenéket, filmeket, ott chatelnek, küldik egymásnak a leckét.
A feleségem sem maradt ki ebből. Ő matematika tanár az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban http://www.akg.hu/ . Kontaktóráit kiegészítette e-learning feladatokkal, használja tehetség-gondozásra, és e-vizsgát tart a segítségével. Megfertőzte a kollégáit is, oly annyira, hogy az iskola szervert fejleszt a Moodle számára. Hát most ennyi.
Köszönjük.
*-*
Gyakran illetik kritikával az IKT-t, és az e-learninget. Úgy gondolom, hogy az a mód, ahogyan Németh László használja a Moodle-t, semmiképpen nem vezet a bármilyen szerepben lévő emberek elmagányosodáshoz. A következő időszak tanulási stratégiája a konnektivizmus lesz: ő a jövőnek dolgozik.


Konferenciákról
Szirbik Gabriella:
I. Oktatás-Informatikai Konferencia ELTE, Budapest, 2009. január 30.
peidagogosz: az ókori Spártában azokat a helótákat hívták így, akik a gyerekeket kísérték az iskolába

A konferencia szervezője: ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézet Oktatás-Informatikai Szakcsoport. 1


A konferenciát a délelőtti plenáris ülések után a szekcióülések követték. (Ez biztos)
Az egésznapos szakmai együttlétet a sokszínűséggel lehetne a legjobban jellemezni: az informatika alkalmazásának a lehetőségeitől a közoktatásban és a felsőoktatásban, az elméleti problémáktól a gyakorlati kérdésekig, a zárt tanulási keretrendszerektől a személyes tanulási környezetig, az e-learning rendszerek bevezetési nehézségeitől az adatbányászatig, az arculatfejlesztéstől az infokommunikációs akadálymentesítésig terjedő skálákon mindenki megtalálhatta az őt érdeklő területet. Pont ezért nehéz lenne tematikusan közreadni az eseményeket. Ezért, a "konnektivizmus jegyében" helyett konstruktivista módon próbálom megragadni a (nekem) fontos pontokat.

A konnektivizmus

"Magyarországon létrejött egy kezdeményezés, mely a konnektivizmus népszerűsítését tűzte zászlajára. A www.konnektivizmus.hu portálon minden ezzel kapcsolatos információ megtalálható." (Kulcsár, 2009. p.186.)2

Remélem visszatalált ide a kedves olvasó!
Hogy ne "ugorjunk" akkorát az evolúcióban (aminek persze se célja, se iránya., szóval ne képzelje azt az olvasó, hogy valami lineáris, előremutató és kumulatív módon összerakható dolgot kap, mert akkor nem értette meg, hogy mi a konnektivizmus), elemezni szükségeltetne a további három tanuláselméletet is. Biztos, hogy nem az elme fejlődési szakaszaihoz igazodó étape-ok ról van szó, sokkal inkább a tanulásról, tanításról alkotott olyan elképzelések ezek (paradigmák), amelyek az adott társadalmi struktúra, az adott társadalmi berendezkedés legitimációs bázisát szolgáltatják. Dekonverzió idején 3valami új akar "együtt élni" a régivel, a régiben - a tudás és a tudásszerzés új módjai akarnak megragadni a jelenlegi intézményi keretek között. Kisebb-nagyobb sikerrel. Egyenlőre zárványok, vagy legalább is bizonytalansági zónák, melyeket a jelenleg "funkcionális primátussal" bíró gazdaság béklyójába hajtva tartanak kordában. Óvatos innovációk, mint amilyenek a távoktatás, vagy a távoktatás e-learninggel, vagy a blended learning. A zárványok persze szét fogják feszíteni a meglévő kereteket, mert azok anakronizmusát most is csak a félelem (google szorongás) legitimálja, a tudás szervezésmódjának fejleményeitől való félelem. A tudás, mind a hétköznapi, mind a tudományos tudás, (ez a szétbontás is hagyományos, s pusztán a megragadhatóság miatt fontos) artikulálódásának tudományfilozófiai és tudásszociológiai kérdései is érdekesek, de az oktatás és oktathatóság szempontjából is felmerülnek érdekességek. Az egyik, s talán legalapvetőbb, a formális, non-formális és az informális tudás-tanulás problémája. Ez a hármas tematizálás is csak "a rendszer" felől érthető meg, a hálózatban nincs értelme a diverzifikálódásnak. 4 "A rendszer" felől a legfőbb kihívás a háromféle tudástípus integrálása, értékelése, elismerése.


LMS vs (?) PLE

A zárt oktatási keretrendszerek pl. a moodle, melyek tanulásszervező programokként működnek (Learning Management System) a WEB 2.0 http://hu.wikipedia.org/wiki/Web_2.0 alkalmazásokkal egyre inkább PLE (Personal Learning Environments) élményt fognak nyújtani. A tartalom közreadásán és az adminisztráción túl, mindinkább a tanuló-központú webes környezet formáját kezdik ölteni, így a felhasználókat (tanulókat) tudásszervező közösségként értelmezik.
A tanulók többsége nem szeret és nem tud egyedül tanulni, mivel a tanulás egy társas élmény. A szociologizált ismeretelmélet és a tudásszociológia régóta világossá tette, hogy az ismeretszerzés nem magányos aktus és nem légüres térben zajlik.

A szocializált episztemológia a tudományos megismerésre és a tudás mibenlétére vonatkozó tudományfilozófiai alapelvek felülvizsgálatát jelenti. Ezek az alapelvek, Fehér Márta megfogalmazásában, a következők:
• Objektivitás elve: a megismerő szubjektum és a megismerés tárgya elvileg megadható és teljesen el is szeparálható egymástól.
• Reprezentáció elve: a szubjektum képes a tárgya hű, torzításmentes képét előállítani úgy, hogy abban a szubjektum sajátosságai (személyes, történelmi és társadalmi meghatározottsága) nem szerepelnek.
• Individualitás elve: a megismerő alany individuális, minden megismerő kognitíve ekvivalens, több megfigyelő együttese nem kollektív, csak aggregált megismerőként viselkedik (Robinson Crusoe elv)
• Unicitás elve: az igazság egyféle, a hamisság, a tévedés sokféle lehet. Az igaz és a hamis tudás megfelelő módszerekkel elkülöníthető.
• Racionalitás elve: az igazság előállításának, a hamistól való megkülönböztetésének van adekvát, kitüntetett, unikális és explikálható módja. 5
Ezek az alapelvek a XX. század második felétől sorra felülvizsgálatra kerültek, amihez nagyban hozzájárult a tudásszociológia erős programja, amely David Bloor 1976-ban megjelent, Knowledge and Social Imagery című könyvében fogalmazódott meg először.
Az individualitás elvét érdemes kiemelni, mert a konstruktivista tanuláselmélet is individualista abból a szempontból, hogy az egyéni értelem által újra- vagy megkonstruált világismeretről beszél.


A háromszögelés (trianguláció)

http://www.slideshare.net/molnarpal/MapIt-prezi-20090130

Némi kiegészítés:
A háromszögelés lényege, hogy egy "olyan hármas interakció eredménye, amely a résztvevők szemszögéből nézve kettős kölcsönviszonyt jelent: mindegyik résztvevő a világgal és a másik résztvevővel áll folyamatos és szimultán interekcióban" (Davidson, idézi:Szolcsányi, 2004, p.146.)
Davidson értelmezésében ez a szituáció, a háromszögelés, a nyelvhasználatot és a fogalmi megismerést megelőzi, ezektől függetlenül is fennáll, ugyanakkor szükséges feltétele a gondolkodásnak és a nyelvhasználatnak. Davidson a tudás három fajtáját különbözteti meg: a saját elménkre vonatkozó tudást, a másik elméjére vonatkozó tudást és a külvilágra vonatkozó tudást. A háromféle tudás három eltérő információs csatornát jelöl, három különböző hozzáférést a valósághoz, amelyek együttes, szimultán használatára van ahhoz szükség, hogy tényleges tudást alakíthassunk ki. Minden olyan eljárás, amely bármelyik tudásváltozatot feleslegessé nyilvánítja, lehetetlenné teszi a biztos információhoz való jutást. Információ-elméletileg ennek messzemutató következményei vannak. A háromszögelés ugyanis egy olyan kognitív stratégia, amit a nyelvhez, interszubjektív kommunikációhoz nem kötött információs rendszerek is használnak, de az csak információ-továbbítás. A kommunikáció ennél több: a konszenzus-kialakitás stratégiája, mely a résztvevők bizonytalan információit biztos információkká, tudássá változtatja. A háromszögelés tehát szükséges feltétele a nyelvnek. A nyelv nélkül nem tudnánk hiteinket (vélekedéseinket) megfogalmazni. Hiteink igazolásához viszont közös hitek konszenzuális hálózatához kell csatlakoznunk, amelyet a másokkal való kommunikáció révén alakítunk ki.

Miért csendesek a digitális adattárak , miért csendesek a tanulási keretrendszerek? 6Ha nincs az adatbázis mögött közösség, csak közönség , aki ontológiailag és ismeretelméletileg is van, aki érdekelt a tartalmak fejlesztésében és használatában, akkor a legjobban strukturált adatbázisok is "meghalnak". Sok e-learning projekt ezért nem életképes. Az új, javított verziók, e-learning 2.0, 3.0 és a Web 2.0 alkalmazások az olvasható web helyére az írható-olvasható webet helyezik. Maga "A médium az üzenet" (Marshall McLuhan) A médium elsődleges üzenete a változás, az a változás, amit megjelenésével okoz az emberek közötti viszonyokban, az ember és valóság viszonyában. A kérdés az, a konferencián elhangzott egy előadás nyomán7 , hogy az új médiumok használatát a tanulók a pedagógusoktól fogja-e megtanulni, vagy tanulták meg, az eszközök használatától a kifejezési formák ismérvéig, vagy az fog történni, ami a posztmodern társadalmakban történik? Azaz a modern társadalmak hierarchikusan szerveződő, centralizált struktúráival és kommunikációval ellentétben a horizontálisan egymással kommunikáló emberek tanítják egymást? anything goes? (bármi mehet, bármi elmegy - igen ez "hasonlít" Feyerabend "minden mehet" elvéhez, amit anarchiának tituláltak a tudományfilozófiában. De nem kell megijedni! Egyenlőre nem tudjuk, hogy mi a kapcsolat az anarchia és a tanulás között.) Innen nézve8 a kívánatos az lenne, hogy valamilyen szinten a pedagógia részéről is történjék "beavatkozás", már csak azért is, hogy a peidagogosz továbbra is kísérni tudja a gyerekeket, ha nem is az iskolába, de a tudás megszerzésének az útján. Addig is tegyük fel Feyerabend kérdését!
"Ízlés kérdésévé válhat-e számunkra a kozmológia megválasztása? Egy ilyen fejlemény távolról sem nevezhető nemkívánatosnak, mivel a tudományt szigorú és igényes tanárnőből vonzó és engedékeny kurtizánná változtatja, aki megpróbálja ellesni szeretője minden kívánságát. Természetesen rajtunk áll, hogy egy sárkányt vagy egy cicuskát választunk-e társaságul."9

Bíztatásul
A Gutenberg - galaxis se két perc alatt alakult ki!

Kérdések

Aki lemarad, az kimarad-e? (és miből)
Meddig tarthatóak fent az LMS rendszerek?
Ki tudja mi a web 3.0?
Meddig tarthatóak fent a meritokratikus ihletettségű oktatási intézmények, azaz "a rendszer"?
Megváltozik-e a társadalmi egyenlőtlenségek jelentéstana a tudástársadalom kiépülésével?

Irodalomjegyzék:
I. Oktatás-Informatikai Konferencia. Tanulmánykötet
Igazság és kommunikáció. Tanulmányok Donald Davidson filozófiájáról szerk.: Boros János (Brambauer, Pécs, 2004)
Farkas János: Perlekedő tudáselméletek (Gondolat, 1994.)
Barry Barnes-David Bloor-John Henry: A tudományos tudás szociológiai elemzése (Budapest, Osiris, 2002.)
Robert Castel: A szociális kérdés alakváltozásai. A bérmunka krónikája. (Max Weber Alapítvány - Wesley Zsuzsanna Alapítvány - Kávé Kiadó, 1998.)
Fehér Márta: Tudományról és tudományfilozófiáról az ezredfordulón (Magyar Tudomány, 2002a. 3. sz. 297. LetölE-mail: meeting@euroweb.hu

Kordokumentum

„Oly korban éltem én a Földön, mikor az ember úgy elaljasult…”

Ma örömmel indultam neki egy közelben levő élelmiszer boltba állásra jelentkezni. Pénztárost keresnek. Klassz! Fogtam a kutyát, neki is pisilnie kell, megvár az üzlet előtt- gondoltam, s tettem. Egy nem egyértelmű (felvesznek- nem vesznek) bemutatkozó beszélgetés után, - ahol is felírták az adataimat (telefonszám, lakcím) -kijőve az üzletből a következő kép fogadott: a kutya egy nő kezében, egy sálba tekerve, további három körülötte- közöttük egy eladó is az üzletből.
Első dolguk volt velem ordítozni, hogy „hogyan lehet valaki ilyen szívtelen ebben a hidegben a kutyát az ajtó előtt hagyni fel órára”, és „szegény reszketett, mint a nyárfalevél”. Hiába próbáltam megmagyarázni, hogy a kutya nem fázik, hanem FÉL - mégpedig Tőlük!-, elkezdtek velem ordítozni, mindenfele szívtelen bestiának lehordani. Nem kell félteni, már én is ordítottam, hogy az én kutyámat én ismerem. Semmi nem segített.
Hazajöttem, úgy elvertem a kutyát, mint a lovat, minden mérgemet beleadva: ott sem fogok munkát kapni.

A bolt bejáratától két méterre egy „láthatatlan ember” feküdt a járdán, egy hajléktalan.

Kocsis Emília: Segítség az átalakított szociális szakképzések dokumentumainak és módszertani segédanyagainak eléréséhez

Kocsis Emília

Segítség az átalakított szociális szakképzések dokumentumainak és módszertani segédanyagainak eléréséhez

A szakképzés átalakításának leglátványosabb jellemzője a modulrendszer kialakítása. Sajnálom, hogy a Módszertani hírlevél 3. számából kimaradt illetve széthullott és értelmezhetetlenné vált az ábrasor, amelyben a szociális szakképzések rendszerét áttekinthették volna a kíváncsi olvasók. Aki ezek után sem veszített el a kíváncsiságát annak ajánlom, hogy a Hilscher Rezső Egyesület honlapján keresse meg, a működő Power Point anyagot!

http://hrezso.uw.hu

A kialakult modulrendszer azonban nemcsak felszíni és képzésszervezési sajátosságot jelent, hanem a szakképzés didaktikai átgondolását is igényli.

Elsődleges feladat a modul fogalmának értelmezése.

A modul:
 programmodult,
 szakmai követelménymodult
 vizsgakövetelmény modult jelent.

A modul, tehát a szakmai tevékenységek és a képzési folyamat koherens egysége, amelynek gyökere és célja a végzett szakember munkájában keresendő. A modul, mint programmodul tartalmazza azoknak a kompetenciáknak az összességét, illetve a kompetenciák elérését lehetővé tevő tanulási-képzési folyamatot, amelyek lehetővé teszik, hogy egy végzett szakember az adott munkakörben el tudja végezni a tevékenységeknek egy elkülönített csoportját. Ennek megfelelően a modul szakmai követelmény modul is. Ebből következik, hogy a felkészültség modulonként is mérhető ezért a modul egyúttal vizsgakövetelmény is.


A rendszert és a tartalmi kereteket meghatározó legfontosabb jogszabályok:
 1/2006. (II. 17.) OM rendelet az Országos Képzési Jegyzékről és az Országos Képzési Jegyzékbe történő felvétel és törlés eljárási rendjéről
 15/2008. (VIII. 13.) SZMM rendelet a szociális és munkaügyi miniszter hatáskörébe tartozó szakképesítések szakmai és vizsgakövetelményeiről
 20/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és eljárási rendjéről
Elérési útvonal:
https://www.nive.hu/index_sec.php
Adatbázisok
Szakmai és vizsgakövetelmények
vagy
https://www.nive.hu/index_sec.php
Szakképzési dokumentumok
Szakmai és vizsgakövetelmények

vagy
https://www.nive.hu/index_sec.php
Jogszabályok

A szakmai és vizsgakövetelmények alapján az iskolarendszerű képzéseket segítő központi programok:
 A Szociális és Munkaügyi Minisztérium közleménye a szakképesítések központi programjainak (tanterveinek) kiadásáról (Magyar Közlöny 2007/110)
Gyermekgondozó-nevelő 13462–1/2007. VIII. 8.
Szociális gondozó 13462–2/2007. VIII. 8.
Szociális segítő 13462–3/2007. VIII. 8.
Szociális szakgondozó 13462–4/2007. VIII. 8.



Elérési útvonal:
https://www.nive.hu/index_sec.php
Szakképzési dokumentumok
Központi programok
Közleményben kiadott központi programok
vagy
https://www.nive.hu/nft/
Központi programok
Közleményben kiadott központi programok
Exel formátumú munkalapok

Az eddig elkészült szóbeli vizsgafeladatok a modulkövetelményekhez:

1356-06 A szociális segítés alapfeladatai
1356-06/2 Az előzetesen elkészített életútinterjú megvédése
1356-06/3 A szociális, gyermekvédelmi és a családok támogatásának jogi keretei
1362-06 Önálló szociális segítő feladatok
1362-06/1 Egy (előzetesen megvalósított, egybefüggő, két hetes) szakmai gyakorlaton alapuló önálló szociális segítő tevékenységről készült - előzetesen leadott - záródolgozat védése
1368-06 Szabadidő-szervezési és rekreációs feladatok
1368-06/1 Egy (előzetesen megvalósított, egybefüggő, két hetes) szabadidős, vagy rekreációs programot bemutató záródolgozat védése
1851-06 Gondozási-ápolási alapfeladatok
1851-06/2 A szociális alap- és szakosított ellátások során jelentkező pszichológiai problémák értelmezése egy esetleírás alapján
1865-06 A sajátos szükségletek felmérésének feladatai az idősellátásban
1865-06/1 Ápolási-gondozási szükségletek feltárása egy esetleírás alapján
1866-06 Idősgondozási feladatok
1866-06/1 Egy konkrét ellátott körül végzett (előzetesen megvalósított, egybefüggő, két hetes) gondozási-ápolási tevékenység folyamatának bemutatása és értékelése
1867-06 Az idősellátás adminisztrációja
1867-06/1 A szociális gondozás és ápolás adminisztrációs feladatainak bemutatása a gyakorlat alapján
1868-06 Gyermekellátási alapfeladatok
1868-06/3 A szociális gondozás dilemmáinak értelmezése egy esetleírás alapján
1879-06 Gyermekfelügyelői feladatok
1879-06/1 A gyermekfelügyelet feladatainak bemutatása esetleírás alapján

Elérési útvonal:
https://www.nive.hu/index_sec.php
Adatbázisok
Szóbeli tételek
Szóbeli vizsgafeladatok a modulkövetelményekhez, SZMM (frissítve: 2008. 10.08)

Eddig elkészült módszertani segédanyagok:
51. MÓDSZERTANI SEGÉDANYAG A GONDOZÁSI ÁPOLÁSI ALAPFELADATOK CÍMŰ MODUL TANÍTÁSÁHOZ ÉS ÉRTÉKELÉSÉHEZ

52. MÓDSZERTANI SEGÉDANYAG A SZOCIÁLIS GONDOZÓ ÉS ÁPOLÓ KÉPZÉS INTÉZMÉNYI GYAKORLATI TANANYAGELEMEINEK TANÍTÁSÁHOZ ÉS ÉRTÉKELÉSÉHEZ

53. MÓDSZERTANI SEGÉDANYAG A SZOCIÁLIS SEGÍTŐ SZAKKÉPESÍTÉS PSZICHOLÓGIAI TANANYAGELEMEINEK TANÍTÁSÁHOZ ÉS ÉRTÉKELÉSÉHEZ


A fenti módszertani segédanyagok 5 000 Ft-os áron beszerezhetők az alábbi címen:

NSZFI Tankönyvforgalmazás
Cím: 1085 Budapest Baross utca 52.
Telefon: 06-1-431-6539
Fax: 06-1-477-5636

KÉPZÉSMÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV

LEONARDO DA VINCI COMMUNITY CARE APPROACH:
A STRATEGY FOR SOCIAL INCLUSION PROJECT






KÉPZÉSMÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV
A KÖZÖSSÉGI SZOCIÁLIS MUNKA
TEREPTANÁRAI SZÁMÁRA





ÖSSZEÁLLÍTOTTA ÉS SZERKESZTETTE

BUDAI ISTVÁN
SOMORJAI ILDIKÓ
VARSÁNYI ERIKA














Széchenyi István Egyetem - Győr

2008




A kötet a Leonardo da Vinci program „Community Care Approach: A Strategy for Social Inclusion” című projekt keretében készült
Projekt koordinátor: Kozma Judit - Sipos Flórián






Lektor: Albert József



Borítóterv: Rubik Anna









C Debreceni Egyetem,
Budai István, Somorjai Ildikó, Varsányi Erika, 2008.
Minden jog fenntartva.










Kiadja: Széchenyi István Egyetem
H-9026 Győr, Egyetem tér 1.

Felelős kiadó: Szekeres Tamás rektor
2008.

Nyomdai munkák: Esély Kht, Győr
Felelős vezető: Farkasné Dr. Lukácsy Zita ügyvezető igazgató

ISBN 978-963-7175-41-1





TARTALOM

I.

Varsányi Erika
Kinek és minek a kézikönyve?
Alapvetés a kézikönyv használatához és a képzések megvalósításához 6.

Metka Svetina – Erma Perme (szerk.)
A felnőttek oktatása 18.
Lothar Krapohl
Felnőttképzés – Spontaneitás és tervezés 43.

Budai István
A curriculum és rendszerszemlélet alkalmazása a
tantervek kialakításában és a képzés fejlesztésében 60.

Horváth-Lindberg Judit
Gyakorlat, tapasztalat és reflexió: egy tereptanár gondolatai 73.

Marylin H. Lammert – Jan Hagen
Egy közösségirányultságú gyakorlat modellje 94.

Vercseg Ilona
Közösségfejlesztő leckék kezdőknek és haladóknak 99.

Jesús Hernandez Aristu
A közösségi intervenció módozatai és technikái 129.

Jesús Hernandez Aristu
A témaközpontú interakciós (TCI) módszer alkalmazása 143.
a szociális csoportmunkában

Robin C. Burgess
Az ’érzelmi intelligencia’ egyéni és szervezeti tanulását
kiemelő modell 159.

Birloni Szilvia
A kooperatív tanulás 174.

Galambos Rita – Kozma Judit
Egyetem – közösség – aktív állampolgáriság 189.









II.

Nánási Zsuzsanna – Sajgóné Vinnai Annamária
Terepgyakorlatok Magyarországon 223.

Németh László
A győri pilot kurzus tantervi kerete 229.

Violeta Gevorgianiene – Vida Jakutiene
Szükségletfelmérő kérdőív a pilot-kurzus résztvevői számára 232.
(kurzus előtt)

Giczey Péter – Marosszéki Emese
Közösségi (szociális) munka tereptanárainak pilot-kurzusa
a Debreceni Egyetemen 235.

Violeta Gevorgianiene – Vida Jakutiene
A pilot kurzus minőségbiztosítási kérdőíve a résztvevők
számára (kurzus után) 247.

Violeta Gevorgianiene – Vida Jakutiene
Kérdőív a pilot-kurzus oktatói és tutorai számára 251.

A projektben résztvevő partner intézmények, szervezetek 256.




I.



Kinek és minek a kézikönyve?
Alapvetés a kézikönyv használatához és a képzések megvalósításához

Varsányi Erika


Bevezetés

Ez az alapvetés olyan képzésekhez ajánl kereteket, amelyek egy sajátos, mind a tutorok/oktatók, mind a képzésben résztvevők számára új formában, nemzetközi együttműködésben a „Community Care Approach: A Strategy for Social Inclusion” („Közösségi szolgáltatási megközelítés: a társadalmi befogadás stratégiája”) projekt keretében valósult meg. A feladat egy, a felnőttképzésen belül is egy speciális szakmai csoport, a szociális munkások gyakorlati képzésében szerepet vállaló tereptanárok tudáshorizontjának tágítása. E tereptanárképzés három egységből áll: először személyes kommunikáció valósul meg a résztvevőkkel kontakt-órákon, majd on-line kapcsolat az e-learning módszer használatával, és végül egy szakmafejlesztési, közösségi szociális munkára épülő projekt megvalósítását készítik elő a képzésben résztvevő tereptanár team-ek. Mind az első folyamatban részvevő oktatók, mind az e-learning képzésben és mind a szakmafejlesztési szakaszban részvevő tutorok, majd a résztvevő tereptanárok számára is hasznos segédanyagként szolgálhat a jelen kézikönyv. De a fent jelzett szakembereken kívűl e kötet jól hasznosítható a szociális képzés különböző szintjein és formáiban dolgozó valamennyi oktatónak, tanárnak, trénernek, tutornak és tereptanárnak.
A bevezető, nem vállalkozik a kötetben közölt valamennyi tanulmány bemutatására, mivel ezek köre az elektronikus változat és elérhetőség során (http://communitycare.hu) folyamatosan bővül(t). Arra sincs lehetőség, hogy a tanulmányokat teljes terjedelemben közöljük, viszont a szükséges alapfogalmak és fontos oktatásmetodikai és a közösségi szociális munka kérdések tekintetében autentikus szerzők tanulmányaiból hosszabb részleteket is idézünk, s ezzel nyújtunk alapokat a kézikönyv tanulmányozásához.
A kézikönyv e projekt meghatározása szerint módszertani útmutatóul szolgál, amely az oktatók, tutorok és a közreműködők számára vezérfonalat nyújt a tudás közvetítésének mikéntjéhez. Ebből első kérdésként az is következik, hogy minek a módszertanáról van szó, a közösségi szociális munkáé vagy az arra való felkészítés képzéséé?
Képzés-módszertanként több kérdés is felmerül:
• Mennyiben alkalmazhatók a képzésmódszertan általános szempontjai a konkrét területre, nevezetesen a közösségi szociális munkára?
• A projektben részvevő oktatók, tutorok mindegyike rendelkezik oktatói tapasztalatokkal, így e téren nem szorulnak alapismeretekre.
• Ennek nyomán feltételezzük azt is, hogy aki közösségi szociális munkára képez, rendelkezik gyakorlati tapasztalatokkal, következésképpen saját tudását adja át.
• A tapasztalati tudás egyes elemei viszont készségeket, képességeket jelentenek, amelyek ideális esetben „elleshetők” és „fejleszthetők”, s ehhez valóban sajátos módszerek szükségesek.
Bár a szociális munka egyéb megközelítéseihez képest a közösségi szociális munka oktatásának-képzésének irodalma kevésbé bőséges, ennek ellenére felkutathatók voltak olyan írások, amelyek egy-egy képzés tanulságait összefoglalva írtak le általánosítható szempontokat jelen és a hasonló, jövőben megvalósuló képzések lehetséges módszereire.
A felnőttek oktatása-képzése és a tanulás korszerű felfogása, gyakorlata közötti összefüggések, a tanulási folyamatot szolgáló tantervi keretek kifejlesztése, a képzések során alkalmazható tanulásirányítási módszerek, vagy a tanulási stílusok tekintetében kiindulásként alapvető tanulmányoknak tekinthetők Metka Svetina – Erma Perme, Lothar Krapohl, Budai István és Horváth-Lindberg Judit munkái.
A kérdés másik elemét, nevezetesen, hogy a közösségi szociális munka módszetanát ismerteti-e a kézikönyv, a fenti szempontok részben megválaszolják. A tanítás és a gyakorlat kongruenciáját biztosítandó ezért is mellőzhetetlennek tűnt Vercseg Ilona dolgozatának beemelése, amely a közösségfejlesztői gyakorlat párlataként ismerteti a közösségi munka módszereit.


A képzési forma jellemzői

A projekt keretében tartandó képzések részvevői szakmai tapasztalatokkal rendelkező, a humánszolgáltatás terén dolgozó szociális képzettségű szakemberek. A közösségi szociális munka szemléletét közvetítő továbbképzésre szakmai fejlődés szándékával jelentkeznek, ami feltételezi, hogy munkájuk során olyan feladatokkal, helyzetekkel szembesülnek, amelyek megoldásához további szakmai nézőpontokat és eljárásokat szeretnének megismerni. A közösségi szociális munkára vonatkozó képzést nem egy különálló, sajátos módszernek vagy munkaformának, hanem olyan megközelítésnek tekintjük, ami áthatja az esetvitelt és a csoportmunkát is, azaz a szociális munka egészét.
E szemlélet érvényesítése természetesen bizonyos módszereket igényel, e módszerek jelen vannak minden területen – ezáltal jelenítve meg a gyakorlatot és a képzést megújító szemléletet - így nem is közvetíthetők különálló módszertanként. Ebből következően a képzésmódszertan lényegében, mint „rejtett tudás”, azaz szemlélet, attitűd működik, amely a közös cselekvés révén sajátítható el. E közvetítési mód elméleti alapjait ismerteti Schön (1991) könyvében, amely a reflektív tanítás-tanulás szempontjait és alkalmazási területeit foglalja össze, ezért idézzük itt nagyobb terjedelemben.

„Az intelligens cselekedeteinkben – amely jól megfigyelhető a kerékpározásban, vagy más fizikai teljesítményekben – rejlő tudást cselekvés-közbeni-tudásnak hívjuk. Mindegyik esetben a tudás magában a cselekvésben van. A teljesítmény spontán, gyakorlott végrehajtásával teszünk róla tanúbizonyságot; és jellemző módon képtelenek vagyunk ezt verbálisan egyértelműen kifejezni. Mindazonáltal néha lehetséges a tetteinkben rejlő passzív tudás leírása a cselekvés megfigyelésével és az arra való reflektálással. Ezek a meghatározások különböző típusúak, a céljainktól és a számunkra rendelkezésre álló nyelvtől függően. Például utalhatunk az általunk végrehajtott műveletek és folyamatok sorozatára; az események menetére, melyet megfigyelünk, vagy a szabályokra, melyeket követünk; valamint az értékekre, stratégiákra és feltételezésekre, melyek „teóriáinkat” alkotják.
Azonban akármilyen nyelvet is használunk, a cselekvés-közbeni-tudás leírása nem más, mint rekonstrukció. Kísérletek, amelyek megpróbálják egyértelmű, szimbolikus formába önteni azt a fajta intelligenciát, mely passzív tudással és spontaneitással kezdődik. A leírásaink mindössze feltételezések, melyeket az eredeti esemény megfigyelése ellenére is le kell ellenőrizni, hiszen ezek legalább egy szempontból eltérnek a valóságtól. Míg a cselekvés-közbeni-tudás dinamikus, addig a „tények”, „folyamatok”, „szabályok” és „teóriák” statikusak. “

A mindennapi gyakorlat egyik legérzékenyebb kérdése a reflektívitás, s kiemelten az önreflexió. A fenti idézet a cselekvés során szerzett tudásban a spontaneitás és a racionális elemzés összekapcsolódását mutatja be.

„A kritika és a cselekvés-közbeni-tudás átformálása egyetlen folyamatba is besűríthető. De függetlenül a pillanatok elhatárolhatóságától, vagy az eseménysorok állandóságától, ez az, ami a cselekvés-közbeni-reflexiót igazán megkülönbözteti másfajta reflexiótól, vagyis magára az eseményre kifejtett jelentősége. A cselekvés-közbeni-reflexió során tudásunk bizonyos részének átgondolása azonnali tapasztaláshoz és további reflexióhoz vezet, amely hatással van a tetteinkre – a soron következő helyzetben és talán más, hasonlónak tűnő szituációkban is. (…) A cselekvés-közbeni-tudáshoz hasonlóan, a cselekvés-közbeni-reflexió is egy olyan folyamat, melyet a nélkül hajtunk végre, hogy meg tudnánk mondani, mit is csinálunk. Még a gyakorlott improvizálók is gyakran képtelenek megszólalni, vagy nem tudnak megfelelően beszámolni arról, amikor megkérik őket, mondják el, mit csinálnak. Nyilvánvalóan a cselekvés-közbeni-reflexió képessége és anak megfelelő verbális körülírása két teljesen különböző dolog; és a leírásra való reflexió pedig egy harmadik. Egy múltbéli cselekvés-közbeni-reflexióra való reakciónk közvetve alakíthatja egy elkövetkezendő lépésünket.”

Ebben az összefüggésben ragadható meg kiválóan a tereptanárok tevékenysége. A közösségi szemlélet továbbképzésének résztvevői olyan szakemberek, akik tereptanárként szintén saját tudásukat közvetítik a gyakornokok számára. Mindennapi élményük, hogy

„…a tudás magában a cselekvésben van. A teljesítmény spontán, gyakorlott végrehajtásával teszünk róla tanúbizonyságot, és sokszor képtelenek vagyunk ezt verbálisan egyértelműen kifejezni.” (Schön 1991)

Mint minden tanulási folyamat, a közösségi szociális munka módszereinek tanulási-tanítási, vagyis közvetítési módja is megjeleníti, leképezi magának a közösségi munkának a módszereit, ami nem más, mint a képzés tartalma. A terepgyakorlat keretei között a folyamatos interakciókban sajátíthatók el azok a készségek, amelyek rutinná válva, majd váratlan helyzetekben megújítva igazi szaktudásként rögzülnek. A cselekvés közbeni tudásszerzés különböző kérdéseit több tanulmány érinti a kötetben (ld. Jesus Hernandez Aristu, Birloni Szilvia és mások tanulmányait). Bő helyet szentelünk a reflektivitás képzésbe emelésének lehetőségeiről is, ld. Marylin Lammert – Jan Hagen, Jesus Hernandez Aristu: közösségi intervencióról írott munkáját, továbbá Horváth-Lindberg Judit és Robin Burgess tanulmányát.





A szemléletről

Az oktatás-képzés módjának, szemléletének és tartalmának kongruenciája a leghatékonyabb élménytanulás: a közösségi szociális munka módszerei a képzés tapasztalati elemeiként tágítják a részvevők szakmai horizontját.
A közösségi szociális munka kulcsfogalmai nem elméleti absztrakciók, hanem a módszer – a részvétel és a kooperáció - maga a tartalom. A folyamatos kommunikáció és a kölcsönös reflexió nem tekinthetők csupán egy szakma alkalmazott technikáinak, ezek a tevékenységek a társadalmi integráció hajtóerői is. Ebből következően a közösségi szociális munka - mint szemlélet - elsajátításának az a természetes módja, ha ennek képzése során ugyanezek a tevékenységek töltik ki a tanítást-tanulást. A kötetben szereplő és a már idézett tanulmányok kiválasztásánál a tartalom és a képzésmódszertan közötti kongruenciát tekintettük az irányadónak.
A képzés részvevői - többek között - közvetlen élményt szereznek a részvételről, mint a közösségi szociális munka egyik alapelvéről, mivel a továbbképzés az általuk hozott tapasztalat értelmezéséhez adhat új keretet. A képzés során a csoport-, a team-, és a páros tanulás a kooperáció készségét erősíti, ez indokolja a kooperatív tanulás alkalmazott módszereinek bemutatását a kötetben. A Schön által kiemelt jelentőségűként bemutatott cselekvés-közbeni-reflexió megsokszorozódik a csoportos cselekvésben és a keretei között nyújtott reflexióban.
Vercseg Ilona és Varga Tamás a közösségfejlesztés magyarországi meghonosítói és fejlesztői, a képzés és a szakmai céh megalapítói, akik több írásukban összefoglalták a tevékenység lényegét, s kidolgozták módszertanát. Metodológiájuk összekapcsolja a gyakorlatot és a képzést, konkrét tartalommal feltöltve a Schön által vázolt cselekvés-közbeni-tanulást. A közösségfejlesztés képviselői a demokratikus gondolkodás és aktivitás ösztönzői, s ezt azzal is hitelesítik, hogy szakmájukat nyitottá teszik más professziók, így a szociális munka irányába is. Vercseg Ilona e gyűjteménybe emelt összefoglaló munkájában lépésenként mutatja be a közösségi munka során alkalmazandó eljárásokat, amelyek a képzésbe beépülve válthatók élménnyé. Ilyen irányú spanyolországi tapasztalatait elemzi Jesus Hernandez Aristu elméleti-módszertani tanulmányában.
A rendszerszemlélet ma már a szociális munkás-képzés alapkategóriájaként van jelen, így a tananyag része. Mégis érdemes feltenni a kérdést: mi is értendő rendszeren, s vajon a fogalomhasználat mennyire hatja át a mindennapi gyakorlatot?
A rendszerszemléletet értelmezi és érvényesíti Ruth Seliger (2000) egy szervezetfejlesztési folyamat bemutatásán keresztül, aki szerint a rendszerszemlélet képzése egy professzionális rendszertérképpel rendelkező oktatót feltételez, akinek a modellje három elemből áll:
• A szakszerű cselekvés elméleti koncepciójából, ami alapot nyújthat meghatározott beavatkozások alkalmazásához.
• A mindenkori szakmai kontextusnak megfelelő világos szakmai szerepből, ami jól lehatárolja a cselekvési teret, környezetet, és ami tartalmi irányultságot - fókuszt – ad a szakmai cselekvésnek.
• A szakmai beavatkozás eszközeiből annak érdekében, hogy a kapott megbízás és saját feltevéseink szerint tudjunk cselekedni.
Seliger a szakmai cselekvés számára releváns alapfeltevéseket három tételben mutatja be:
• A valóság minden leírása annak alkotójától függ. A szerző kiemeli, hogy „a rendszerszemléletű gondolkodás szakít azzal a feltevéssel, hogy az ’igazra’ és ’valóságosra’ vonatkozó kérdések objektíven eldönthetők.”
• A rendszerszemléletű gondolkodás az élő szervezetek működésmódjára irányul, ami a szerző szerint szakítást jelent a triviális in-, és output mechanizmusra épülő világ- és emberképpel.
• A rendszerszemléletű gondolkodás kontextusfüggő, azaz a mindenkori kontextusra vonatkozás ad „értelmet”, ettől lesz jelentése a megfigyelésnek. Ettől tartalmaz többet a komplex rendszerek egyszerű leírásánál.
Ez képzésünk tekintetében világossá tehető azzal, hogy nem elvont, a mindennapi gyakorlattól távoli ismeretanyagot közvetít, hanem a tereptanárok „valóságos” tapasztalatára épít, s ezt a részvevők aktív részvételével, együttműködve elemzi (ld. Horváth-Lindberg Judit tanulmányát!).
Seliger szerint a képzés számára a rendszerszerű gondolkodás három irányban bír jelentőséggel:
• a szervezetek megértése vonatkozásában, ami az oktatók (tutorok) és a résztvevők munkájának a kontextusát jelenti
• a tanítás-tanulás vonatkozásaiban, ami az oktatók (tutorok) specifikus szakmai témája
• a specifikus tartalmi modelljeik vonatkozásában, mind a ’kommunikáció’ vagy a ’vezetés’ szakmai témáira vonatkozóan is.
A közösségi munkára való képzés a szociális munka területén dolgozó tereptanárok számára mindenképpen szemléletváltást jelent. Seliger az addig megszokott és biztonságot adó rutinból történő kizökkentésnek tekinti a tanítást-tanulást, hiszen az új ismeretek még eddig kipróbálatlan perspektívákat nyitnak.
„A tanítás a kommunikáció egy célirányos formája, amely meghatározott
tartalmakat dolgoz fel és az a szándéka, hogy a képzésben résztvevők ezeket saját térképeikbe integrálják és ezáltal új cselekvés-módok induljanak el.
Tanítani-képezni tehát azt jelenti, hogy:
- a megszokott gondolkodási- és cselekvési minta felkavarásához adjon impulzust
- kínálatot adjon a megfigyeléshez és a reflexióhoz
- megfelelő feltételeket teremtsen a tudás felépítéséhez és átadásához” (Seliger 2000).
A tereptanárképzés célja itt éppen azoknak a készségeknek, képességeknek a feltárása és fejlesztése, amelyek a rutinszerű, főként az esetmunkára építő gyakorlatban eddig nem bontakozhattak ki. E gyűjteménybe foglalt tanulmányok azokat az eljárásokat mutatják be, amelyekkel ezek a készségek felnőttképzés során hozhatók felszínre.
Parsloe (1996) az 1990-es évek elején szerkesztette azt a tanulmánykötetet, amelynek egyes írásai a világ legkülönbözőbb területein folytatott gyakorlatról számolnak be, s az „empowerment” fogalma köré rendeződnek. A szerkesztő e fogalommal kapcsolatban a dilemmát jelzi, hogy e mögött egy előfeltevés húzódik, nevezetesen:

„a szociális munka célja mások segítése önmaguk megerősítésében és az oktatás-képzés, továbbá a praxis bizonyos módszerei eredményesebbek másoknál e cél eléréséhez. Ugyanakkor a képessé válás és az ehhez vezető utak lényege, hogy az emberek maguk válasszák meg céljaikat és ezek megvalósításának módjait. Ezért a képzésnek az az elképzelése, hogy a diákokat megtanítsa az értékek elsajátítására, amely lényegében ellentmond az empowerment tartalmának.” (Parsloe 1996)


Szakmai világkép

Minden szakma sajátos elrendezésben szemléli a környező világot, s különösen így van ez azoknál a hivatásoknál, amelyek közvetlenül alakítják is környezetüket. Schön tanulmánya a művész-, és építészképzésből kiindulva, elemzését kiterjeszti más területekre is. Az általa alkalmazott „műérzék” fogalma azt a kreatív képességet takarja, amely a gyakorlatra adott folyamatos reflexióból fejlődik ki. A szociális munka és maga a szociális munkás-képzés is egyaránt beavatkozást jelent a környezetbe, az emberi viszonyokba, a mentális világokba, amelyek értelmezését, lehetőségeit a hivatásos cselekvő mindenkori világképe is alakítja.

„A szakember cselekvés-közbeni-reflexiója mögött a valóságról alkotott konstruktív nézete áll, azaz szakmai gyakorlata során szituációkat állít fel, és nemcsak a szakmai műérzék gyakorlása közben, hanem a szakmai kompetencia minden egyéb formájában is. (…)
A technikai racionalitás a szakember által ismert valóság viszonyának objektív nézetén alapszik. Ennek alapján, a tények valóban tényekként kezelendők, és a meggyőződésekkel kapcsolatos igazság szigorúan csak a tényekre való utalással ellenőrizhető. A jelentéssel bíró különbségek, legalábbis elvben, feloldhatóak a tényekre való hivatkozással. A szakmai tudás tényeken alapszik. (…)
A konstruktív nézet szerint, megfigyeléseink, értékeléseink és meggyőződéseink a magunk által kreált, általunk valóságként elfogadott világában gyökereznek. A szakemberek különböző csoportjai folyamatosan Nelson Goodman (1978) kifejezésével élve „világok kreálásával” foglalkoznak. Odafigyeléssel, oda nem figyeléssel, megjelöléssel, értelmezéssel, határmegjelöléssel és ellenőrzéssel kreálják meg és tartják fent a szakmai tudásukhoz és felkészültségükhöz leginkább illő világot. Gyakorlati világukkal kapcsolatos teendőket végeznek el, vagyis meghatározzák a felmerülő problémákat és a különböző szituációkat úgy alakítják, hogy azok illeszkedjenek e keretekbe. Meghatározzák feladataikat és a gyakorlati szituációkat, úgy, hogy működőképessé tegyék szerep-rendszerüket. Egyszóval sajátosan, szakmai szemmel nézik a világot, és úgy hozzák létre és tartják fent ezt a világot, ahogyan azt látják. Amikor a szakemberek a gyakorlat meghatározatlan zónáira úgy reagálnak, hogy reflektív párbeszédet folytatnak adott szituációban az új világ egy részével, és ezáltal túllépik a világok kreálásának általában passzív folyamatait.” (Schön 1991)


Magatartás és etika

A közösségi szociális munka, akár mint önálló szakmai tevékenység, közösségfejlesztés, akár mint szemlélet, amely ideális esetben áthatja a szociális munka széles területeit, mindenképpen feltételezi és megköveteli a szakmai tevékenységnek és az emberi kapcsolatok fenntartásának sajátos szabályainak betartását és etikai normáinak létét feltételezi és követeli meg. Minden képzésre, de a felnőtt (tovább) képzésre különösen érvényes a kérdés: megtaníthatóak-e az értékek?
Oktatói és tereptanári tapasztalatunk, hogy az Etikai Kódex szabályainak közvetítése ugyan szükséges, de nem elégséges egy sajátos szakmai tevékenység etikus gyakorlásához. Ahhoz, hogy a mindennapi praxist is áthassák a kánonba foglalt elvek és normák, több feltételnek kellene teljesülnie: mindenekelőtt a képzésnek kell(ene) olyan szilárd etikai alapon működnie, amely hitelesíti a hangoztatott és számon kért elveket, majd a gyakorlat során az adott intézményt, a munkatársak együttműködését kell(ene) olyan morálnak irányítania, amely kongruens a kliensektől elvárt magatartással. S még ha mindez teljesülne is, mindenkor alapvető és döntő tényező a szociális munkás személyisége, aki minden megtanult és hangoztatott etikai szabály ellenére saját személyes moralitása szerint fog működni.
Parsloe (1996) reálisan számol az értékek taníthatóságának korlátaival, s ezért a fő hangsúlyt a valódi személyes meggyőződések kimondására helyezi, ami feldolgozhatóvá teszi a rejtett nézeteket, ahelyett, hogy megtanult tételek ismétlésével fedné el azokat.

„A szociális munkás-képzés lehetőséget nyújt a magától-értetődő feltevések és attitűdök megvizsgálására, a cselekvésbe fordítható értékek kifejtésére és a készségek megtanulására. Ez utóbbi mondatot óvatosan fogalmaztam, mivel nem hiszem, hogy az értékek taníthatóak néhány retorikai fordulat ellenére sem, amelyek a szociális munka oktatásának irodalmában és a képzési programokra vonatkozó előírásokban találhatók. Ahogy növekszünk, úgy fejlesztjük ki értékeinket, előítéleteinkkel együtt. Amennyiben reflektív a képzés, akkor segíthet tudatosítani és megfogalmazni értékeinket és előítéleteinket, s az ilyen képzés vezethet fokozatos változáshoz. Valószínűleg felnőttként a legmélyrehatóbb befolyást értékeinkre a kortársaink gyakorolják. Ezért fontos lehet a képzésben, hogy a diákok időt, érzelmi és fizikai teret kapjanak arra, hogy e kérdésekről kortársaikkal kiscsoportokban beszélhessenek. (...) A kortársak kis csoportja olyan együttlétet teremthet, amelyben átalakulhatnak értékek, mivel általában a kapcsolatok formálják és változtatják meg azokat” (Parsloe 1996).

Ez különösen fontos egy olyan felnőttképzésnél, amely már szakmai tapasztalatra épít és a kialakult gyakorlat kiterjesztését, kitágítását célozza meg (többek között ld. Robin Burgess tanulmányát!). Más megközelítésben Seliger a tanítás új elveit, értékeit az alábbi módon fogalmazza meg. A rendszergondolkodásból a professzionális magatartás számos elképzelése vezethető le a gyakorlati munka számára.

„Szerénység: búcsút kell mondani annak az óhajnak, hogy a képzésben a tanár a részvevőket közvetlenül irányítja. Tudomásul kell venni, hogy a részvevők azt tanulják, amit tanulni akarnak és ennek során azt sajátítják el, amit akarnak.
Tisztelet: búcsút kell mondani a régi tanulási és tanítási modellekben rejlő megkülönböztetésnek is, mely szerint a tudás birtokosa az, aki tanít, míg, aki megtanítandó, azt tudatlannak tekintjük. A képzésben részvevőket úgy kell elismerni, mint akik szakértői saját tanulásuknak.
Kíváncsiság: legyen a tanár kíváncsi arra, hogy erőfeszítései milyen hatással vannak a tanulási folyamatra, és engedjen a meglepetésnek, hogy mi mindent tanulhatott.
Semlegesség: a tanár, mindig az „új tudás” oldalán áll. A semlegesség, mint magatartás azt jelenti, hogy a tanár pártatlan a régi és új tudással szemben. (…)” (Seliger 2000)

Parsloe a szociális munka hagyományos és ismételten felszínre kerülő dilemmáját, azaz a kontroll, kérdését az ‘empowerment’ oktatása kapcsán veti fel.

„Ha az indítékról kérdezik, kevés diák mondja ki (felvételikor), ha egyáltalán van ilyen, hogy a más emberek feletti kontroll miatt választja a szociális munkát, mint szakmát. Sokkal valószínűbb, hogy azt állítják, hogy a másokon való segítés motiválta választásukat. Ha nem mondják ki, hogy „a kontroll” az a valami, amire törekszenek, így ez nem tudatosulva mégis bennük marad. A szociálismunkás-képzés egyik feladata, hogy bevezesse a diákokat abba az eszmébe, hogy sok, ha nem minden szociális munka tartalmazza a kontroll néhány aspektusát. (…)
Nézetem szerint a szociális munkának csak egyetlen oka lehet a kontroll gyakorlására, mégpedig a kliens (vagy más személyek) legfőbb érdekeinek védelme, ha az érintett nem képes vagy túl fiatal megvédeni önmagát.” (Parlsoe 1996)

A tereptanárok továbbképzése alkalmat kínál a kontroll nyílt elemzésére, hiszen a közösségi szociális munka, mint szemlélet éppen arra szolgál, hogy kooperációval, közös tnítással - tanulással oldja fel a dilemmát. Ezt különösen megkönnyíti az a körülmény, hogy a képzésben részvevők tapasztalataikat hozzák magukkal, e dilemmák átélése, megtapasztalása személyes élményük, s így a cselekvés-közbeni-tanulás képzésük során modellálható.


A szakmai szerep

Mind a cselekvés-közbeni-tudás, mind a cselekvés-közbeni-reflexió, valamint a rendszerszemlélet mélyebb érvényesítése egyetlen célra irányul: a szakmai szerep rögzült merev sémáinak megváltoztatására. Hasonlóan a „rendszer” fogalmához, a „szerep” is a szakmai képzés alapfogalma anélkül, hogy folyamatosan rákérdeznénk módosuló jelentésére, miközben a gyakorlatban komoly feszültségek és zavarok forrása is a szakmai szerep értelmezése. A tereptanárok számára kínált, szemléletformáló továbbképzés során a szerep fogalma kettős fénytörésben kerül a fókuszba: az egyik szint a szociális munkás szakmai szerepe, amelyet cselekvés-közbeni-tudásként ad át a tereptanár a diáknak, a másik a tereptanár szerepének a szintje, amelyhez modellt nyújthat a fenti elveket követő képzés is.
Seliger szervezetfejlesztési programjában is fontos a világos szerepmeghatározás. A terápia és a szervezeti tanácsadás során nagy figyelmet szentelnek ennek a kérdésnek. Az érdemi munka megkezdésekor világossá kell tenni a szerephatárokat.

„A tiszta szerep kérdése: Ki vagyok ebben a helyzetben és mi itt a teendőm?
Hol állok – mi a számomra releváns kontextus – és mi nem az?
Ki vagyok itt – mi a szerepem, és mi nem az?
Mit kell itt tennem – mit tartalmaz a megbízásom, és mit nem?”

Ami a jelen képzés szempontjából különösen fontos, hogy mind az oktatónak/ tutornak, mind majdan a tereptanárnak fel kell tennie az alábbi kérdéseket:

„- Hogyan kerülnek a részvevők a képzésbe?
- Egyeznek-e a tanulási és tanítási célok?
- Milyen módon kell kialakítani a tanulási folyamat játékszabályait?
- Mi a részvevők professzionális szerepe és felelőssége?
- Hogyan oszlik meg a tanulási folyamat felelőssége a képzők és a részvevők között?”
(Seliger 2000) (ld. Marylin Lammert – Jan Hagen tanulmányát a kötetben!)

E kérdések egyértelművé tehetik, hogy a képzés minden tartalmi eleme és minden módszertani „trükkje” csak a felhasználók, azaz a humánszolgáltatás konkrét szociális területén dolgozó és tereptanárokként is tevékeny szakemberekre vonatkoztatva kap értelmet és jelentőséget. A motiváció és a részvétel, az együttműködés és a felelősség kérdései ugyan a képzés összefüggésében fogalmazódnak meg, de legalább ugyanennyire érvényesek a szociális munka és a közösségi munka gyakorlatára.






Kommunikáció

A folyamatos kommunikáció a képzés elemi feltétele és tartalma – ezáltal ölt testet minden érték, módszer, s ily módon lesz realitása a Schön által megfogalmazott cselekvés-közbeni-reflexiónak.

„Egy jó beszélgetés során – ez bizonyos fokig előre megjósolható, bizonyos fokig nem – a beszélgetőtársak különböző beszédtémákkal hozakodnak elő és a mondanivalójuknak megfelelően „nyújtják el” a variációkat. A párbeszéd kollektív verbális improvizáció. Olykor konvencionális rutinná válik, - például anekdota megjegyzésekkel és reakciókkal, vagy öncélú vitává válik – mely a beszélgetőtársak által, tudatos elhatározás nélkül, de a kidolgozott interakció sebessége és ritmusa szerint változik. Máskor meg váratlan, meglepetésszerű szófordulatokat, vagy változásokat eredményező szituációvá, melyre a beszélgetőtársak azonnal reagálnak. Az ilyen példákban a résztvevők csinálnak valamit. Zenei alapanyagból, illetve beszédtémából egy zenedarabot, vagy egy párbeszédet, egy alkotást állítanak elő, saját jelentéssel és összefüggéssel. Az ő cselekvés-közbeni-reflexiójuk egy reflektív párbeszéd – metaforikus értelemben egy „párbeszéd” – az adott helyzet kínálta anyagokkal. Mindenki elvégzi saját feladatát ebben a kollektív előadásban, odafigyel – vagy azt is mondhatnánk „visszabeszél” – a korábbi lépések eredményeként keletkező váratlan helyzetekre és új lépésekkel reagál, melyek új jelentést és irányt adnak a keletkező műnek.” (Schön 1991)

A csoportos és egyéni beszélgetések problémák szerinti váltogatására utal egy a közösségi irányultságú gyakorlatot ismertető amerikai dolgozat. A reflektív tanítás-tanulás lényege a személyes kapcsolat, amely a kölcsönös érdeklődéssel tartható fenn. Seliger beszámolójában kiemeli a kommunikációt, amelyről azt állítja, hogy az a képzési tartalmaink között az ’ősanyagot’ jelenti. Szakítva a kommunikáció európai kultúrát uraló lineáris és mechanikus felfogásával, helyette a rendszerszemlélet dinamikus megközelítésébe illeszkedő modellt ajánl.

„Az információ nem valami sajátos ’dolog’, hanem a valóságteremtés együttes folyamatának eredménye: ’közös alkotás’.
Ez a folyamat a részvevők három műveletéből áll: észlelésből, közvetítésből, megértésből.
Ezek a műveletek nem egymást követően (lineárisan), hanem egyidejűleg zajlanak.
A részvevők cirkulárisan vonatkoznak egymásra, ily módon nem választható szét az ’információ küldője’ és ’fogadója’
A ”valóság” vagy „objektivitás” fogalmak számunkra nem relevánsak, sokkal inkább egy valóság-konstrukció (térkép) gondolatát fogadjuk el.
Abból indulunk ki, hogy nem létezik ’helyes’ vagy ’rossz’ megértés: mindenki azt ért meg, amit megért.
A kommunikáció folyamatát a kibernetikai szabály(mozgás)körök alakítják: a térképek irányítják a viselkedést, a viselkedés (tapasztalat) pedig megváltoztatja a térképet.
Minden részvevő magatartása hatással van az összes többiére.

(…)

Kommunikáció alatt az élő szervezetek közötti visszacsatolási folyamatot értünk, amely viselkedésüket egy meghatározott kontextusban koordinálja. Ezt nyelvi és nem-nyelvi közvetítésekkel teszi, melyeket az érintettek megfigyelnek, és amelyekre vonatkoztatják magukat. Képzési gyakorlatunk során ezt a modellt számos olyan gyakorlattal és példával támasztjuk alá, amelyek a részvevők számára megkönnyítik e modell integrálását saját térképükbe. Azt nem mondhatom, hogy ez sikerül. Annyit látunk, hogy vannak olyan részvevők, akik felfogják e a fogalmakat és beépítik saját viselkedésrepertoárjukba.” (Seliger 2000)

Mivel a kommunikáció egyéb módjai között elsődleges a beszéd, természetes módon végigkíséri a képzés, s benne a gyakorlat minden mozzanatát. A gyakorlat és kommunikáció csak a bemutatás és elemzés céljából választható szét. Ezt teszi világossá Schön, aki külön említi a gyakorlatot és a gyakorlást, ez utóbbiban kiemelve a párbeszédet.

„Ha azokra a cselekvés-közbeni-reflexiókra koncentrálunk, melyeken keresztül a gyakorlók a bizonytalan, egyedi vagy problémás szituációkat értelmezik, akkor feltételezhető, hogy a meglévő szakmai tudás nem illeszthető minden helyzetre, illetve nincs minden problémára helyes válasz. A diákoknak ezért el kell sajátítaniuk azt a fajta cselekvés-közbeni-reflexiót, mely túlmutat a megfogalmazható szabályokon, nemcsak a fentebb már említett új érvelési módszerek kidolgozásával, hanem új értelmezési kategóriák, cselekvési stratégiák és a probléma felismerési módszerek kidolgozásával és tesztelésével. A tanárok hangsúlyt fektetnek a gyakorlat közbülső zónáira és a szituáció anyagával való reflektív párbeszédre.” (Schön 1991)

Magyarországon a terápiás szemlélet dominanciája is hozzájárulhatott ahhoz, hogy kevéssé ismert a Ruth Cohn nevéhez fűződő „Témacentrikus interakció” (TCI) metódusa. Ezt a hiányt pótolja a kötetben Jeus Hernandez Aristu írása, amire azért is hívjuk fel különösen a figyelmet, mert – ismereteink szerint – a nyugati képzésekbe már régóta beépült elméleti-módszertani anyagról van szó.


A gyakorlat

„A rendszerszemléletű képzés nem a szemináriumi teremben kezdődik, hanem már a szakmai képzés kezdetekor, nem egyéni témákat dolgoz fel, hanem a szervezetek minősítési sémáit, s nem személyekre, hanem szerepeikre irányul. Ehhez nem csak új képzési eszközökre, új gyakorlatokra vagy technikákra van szükség, hanem a szakmai cselekvés elmélet irányította új értelmezésére. A képzők ezzel a megváltozott önértelmezésével a nélkül bővíthetik és gazdagíthatják munkaterületüket, hogy szakmailag váltaniuk kellene” (Seliger 2000).

A szociális munkás-képzés magyarországi megalapításakor kinyilatkoztatásként hangzott a tétel: az elmélet és gyakorlat egysége alkotja a hivatás gyakorlására felkészítő képzést. A közel két évtizedes képzés eredményeként számtalan diákból lett szociális munkás, ám csak elenyésző hányaduk terjeszti ki tevékenységét a közösségi szociális munka területére. Az egyetemi keretben történő képzés sokszor azt sugallja, mintha ez a szakma a klasszikus akadémiai tudományokkal azonos mértékű elméleti megalapozást igényelne. Szükség van fogalmi absztrakciókra, összefüggések felismerésére és ezek teoretikus rögzítésére, mégis folyamatos a feszültség a képzés és a szakmai gyakorlat között, amely több tényezővel magyarázható. A személyes gyakorlatot nélkülöző tanárok tankönyv ízű előadásai hiteltelenné teszik a kinyilatkoztatott alaptételeket. A szociális munkás-képzésre jelentkezők jelentős része nemhogy az elmélet iránti érdeklődést és affinitást nélkülözi, de a gyakorlati irányultságra történő hivatkozás sok esetben elfedi a diákoknál jelen lévő írás-olvasás elemi szinten megjelenő hiányosságait (olvasási készség, helyesírás, szövegértés, logikai műveletek). S a harmadik elem: a középiskolát közvetlenül követő folyamatos képzési lehetőség, ami munkatapasztalat hiányában, éretlen személyiségű diákok számára sem a szakmai gyakorlatot, sem elméletet nem tudhat hatékonyan közvetíteni, még kevésbé integrálni e kettőt. E hiányokat küszöbölheti ki a jelen képzés, amely szakmai tapasztalatokkal rendelkező, saját munkájában fejlődni képes kör számára nyithat új szellemi horizontot.

„A gyakorlás a tudás elsajátításához tervezett keret. A gyakorlati világot megközelítő környezetben a diákok cselekvés útján tanulnak, bár az így végrehajtott munka még távol esik a való életben zajló munkától. A szakmai gyakorlathoz hasonló és azt leegyszerűsítő projektek elkészítésével gyakorolnak; vagy valódi projektek elvégzését vállalják el szigorú és folyamatos felügyelet mellett. A gyakorlat egy virtuális világ, mely a valódi világhoz képest viszonylag mentes a nyomástól, zavaró tényezőktől és kockázatoktól. Valahol a gyakorlati világ, a mindennapi élet és a tudomány ezoterikus világa között helyezkedik el. Saját jogán kollektív világ is az eszközök, felszerelések, nyelvek és értékelések széles skáláját tekintve. Magába foglalja a látás, gondolkodás és cselekvés sajátos módjait is, melyek, már amennyire a tanulót illeti, idővel egyre nagyobb szakmai hozzáértést követelnek.
Amikor egy tanuló vállalkozik a gyakorlat elvégzésére, nyilvánvalóan vagy kevésbé magától értetődően, alapvető feladatokkal látják el. Meg kell tanulnia felismerni a megfelelő gyakorlatot. Ki kell alakítania egy képet róla, fel kell mérnie, hogy hol tart a feladathoz viszonyítva és meg kell terveznie az utat, mely mentén haladni szeretne. Ki kell egyeznie a gyakorlat támasztotta igényekkel: a gyakorlat létezik és érdemes megtanulni, képes rá, hogy megtanulja. El kell sajátítania a „gyakorlat gyakorlatát” – az eszközöket, módszereket, projekteket és a benne rejlő lehetőségeket – és egybevetve elképzeléseivel megállapítania, hogyan tanulhatja meg a leghatékonyabban mindazt, amit szeretne megtanulni.
A gyakorlás végrehajtása összetett tanulási folyamat, amely magába foglalja mind a tanár és a többi diák hatását, illetve a „háttértanulás” hosszadalmas folyamatát is.
Ha azokra a cselekvés-közbeni-reflexiókra koncentrálunk, amelyeken keresztül a gyakorlók a bizonytalan, egyedi vagy problémás szituációkat értelmezik, akkor feltételezhető, hogy a meglévő szakmai tudás nem illeszthető minden helyzetre, illetve nincs minden problémára helyes válasz. A diákoknak ezért el kell sajátítaniuk azt a fajta cselekvés-közbeni-reflexiót, mely túlmutat a megfogalmazható szabályokon, és nemcsak a fentebb már említett új érvelési módszerek kidolgozását, hanem az új értelmezési kategóriák, cselekvési stratégiák és a probléma felismerési módszerek kidolgozását és tesztelését is jelentik. A tanárok hangsúlyt fektetnek a gyakorlat közbülső zónáira és a szituáció anyagával való reflektív párbeszédre.
Fontos megjegyezni, hogy a harmadik típusú gyakorlat nem gátolja az előző kettő munkáját. A cselekvés-közbeni-reflexió elsajátításának lépései: először a standard szabályok, tények és műveletek felismerése és alkalmazása, majd az általános szabályokból a problémás esetekre való következtetések a szakmára jellemző módon, és végül az értelmezés és a műveletek új formáinak kidolgozása és tesztelése, abban az esetben, ha a már ismert kategóriák és gondolkodásmódok csődöt mondanak.” (Schön 1991)

Ebben a bevezetésben nem a képzés anyagának összefoglalására vállalkozunk, hanem mindenekelőtt új szempontokat, a képzés eddigi, megmerevedett formáinak a megváltoztatására ösztönző gondolatokat emeltük ki. Arra számítunk, hogy e válogatás a szokásos tan-, és kézikönyvek számának szaporítása helyett olyan képzésekhez nyújt szellemi támogatást, amelyek valóban törekszenek az elmélet és gyakorlat egységének megteremtésére és a jövő perspektíváinak kidolgozására törekszenek. Ezért is került be a kötetbe Galambos Rita – Kozma Judit „Egyetem – közösség – aktív állampolgárság” című tanulmánya.
A kötet II. részében a „Community Care Approach: A Strategy for Social Inclusion” projekt keretében kimunkálásra és kipróbálásra került dokumentumok, illetve a pilot kurzusok tapasztalatai kerülnek bemutatásra.




Bibliográfia

Parsloe, P. (1996) (ed.): Pathways to Empowerment. Venture Press, Birmingham.

Schön, D. A. (1991): Educating the Reflective Practitioner. Jassey-Bass Publisher, San Francisco, Oxford.

Seliger, R. (2000): Baustein für eine lernende Organisation. In: Kersting, H. J. – Neumann-Wirsing, N. (Hrg.): In Action. Systemische Organisationsentwicklung und Supervision. IBS, Aachen.

Vercseg I. (2004): Közösségfejlesztő leckék kezdőknek és haladóknak. Közösségfejlesztők Egyesülete, Budapest.